社会中的心智（选章）：学习与发展的相互作用

Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes（社会中的心智：高级心理机能的发展）——选章：引言、L. S. Vygotsky 生平简介、第一部分（第 1 章、第 2 章起始、第 4 章、第 6 章）｜L. S. Vygotsky 著，Michael Cole、Vera John-Steiner、Sylvia Scribner、Ellen Souberman 编｜Cambridge, Massachusetts / London, England: Harvard University Press, 1978 年

卷首题词

蜘蛛的活动与织工的活动相似，蜜蜂建筑蜂房的本领使人间许多建筑师感到惭愧。但是，最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在用木板建造房屋之前，已经在自己的头脑中把它建成了。劳动过程结束时得到的结果，在这个过程开始时就已经在他的观念中存在着。建筑师不仅是在自然所设定的限度之内使自然给予他的形式发生变化，而且还在实现着他自己的目的；这个目的规定着他所从事活动的手段和性质，他必须使自己的意志服从于这个目的。

—— Karl Marx《资本论》（Capital）

恰恰是人对自然的改造，而不是自然本身，构成了人类思维最本质、最直接的基础。

—— Friedrich Engels《自然辩证法》（Dialectics of Nature）

引言（Introduction）

Michael Cole、Sylvia Scribner 撰

Lev S. Vygotsky 曾接受律师和语文学方面的教育，当他在 1917 年俄国革命之后开始其心理学家生涯时，他已经对文学批评作出过若干贡献。他求学的时代，正是实验心理学创始人 Wilhelm Wundt 和美国实用主义者 William James 的鼎盛时期。与他同时代的科学人物，既有行为主义刺激—反应（stimulus-response）理论的鼓吹者 Ivan Pavlov、Vladimir Bekhterev 和 John B. Watson，也有格式塔心理学（Gestalt psychology）运动的创始人 Wertheimer、Köhler、Koffka 和 Lewin。因此，读者也许会预期，Vygotsky 的著作将主要具有历史方面的趣味——或许能让人们一窥现代心理学的奠基者们如何影响了革命后俄国的苏联心理学。从思想史的角度看，这些论文无疑是有趣的，但它们并不是历史陈迹。毋宁说，我们把这些论文作为对当代心理学的种种困惑与讨论的一份贡献呈现给读者。

为了理解本书中的思想何以能够跨越把我们与 Vygotsky 隔开的时间与文化的距离而保持其现实意义，我们一再发现，自己需要反复思索为 Vygotsky 的理论提供了最初背景的欧洲心理学的状况。我们还发现，考察革命后俄国的心理学与社会状况同样颇有助益，因为它们既是 Vygotsky 所面临的种种现实问题的来源，也是他及其同事在力图建立一种关于人类智力活动的马克思主义理论时的灵感来源。

十九世纪的发端

直到十九世纪下半叶，对人性的研究一直是哲学的领地。在英国，John Locke 的思想后继者们发展了他对心灵的经验主义解释，强调观念来源于环境所产生的简单感觉（sensations）。对这些英国经验主义者而言，心理学分析的主要问题，是描述简单感觉借以结合而产生复杂观念的联想律（laws of association）。在欧洲大陆，Immanuel Kant 的追随者则主张，空间与时间的观念以及量、质、关系的概念起源于人类心灵之中，不能被分解为更简单的元素。双方谁也不肯离开自己的扶手椅。这两种哲学传统都依托一个可以追溯到 René Descartes 著作的假定：对人的科学研究只能适用于人的肉体，而对人的灵魂的研究则被划归哲学。

虽然这两种取向之间的冲突一直延续到今天，但在十九世纪六十年代，几乎同时出版的三本书不可逆转地改变了这场讨论的条件。最著名的是 Darwin 的《物种起源》（Origin of Species），它论证了人与其他动物在本质上的连续性。这一论断的一个直接后果，是许多学者力图确立种种不连续性，以便把成年人类与其低等亲缘动物区分开来（无论在个体发生上还是在系统发生上）。第二本书是 Gustav Fechner 的《心理物理学》（Die Psychophysik），它对可指明的物理事件的变化与可言表的”心理”反应之间的关系，提供了细致的、在数学上高度精密的描述。Fechner 所主张的，不折不扣是对人类心灵内容的一种客观的、定量的描述。第三本书是一册薄薄的小书，题为《脑的反射》（Reflexes of the Brain），作者是莫斯科的一位医生 I. M. Sechenov。Sechenov 曾师从欧洲若干第一流的生理学家，他借助把神经—肌肉标本从活的机体中分离出来的技术，推进了人们对简单感觉运动反射的理解。Sechenov 坚信，他在青蛙离体组织中观察到的那些过程，与完整机体（包括人类）的中枢神经系统中发生的过程在原理上是相同的。既然腿部肌肉的反应可以用抑制和兴奋的过程来解释，那么同样的规律难道不也适用于人类大脑皮层的活动吗？尽管缺乏支持这些推测的直接证据，Sechenov 的思想却提示了一种生理学基础，可以把对动物的自然科学研究与此前一直属于哲学的对人的研究联结起来。沙皇的书报检查官似乎看出了 Sechenov 这一论点所蕴含的革命性的、唯物主义的含义；他尽其所能地长期禁止该书出版。而当这本书终于问世时，扉页上写着对 Charles Darwin 的题献。

Darwin、Fechner 和 Sechenov 的这些著作，可以被视为十九世纪末心理学思想的基本构成要素。Darwin 把动物和人类纳入一个受自然规律支配的统一概念系统；Fechner 提供了一个范例，表明一条描述物理事件与人类心理活动之间关系的自然规律可能是什么样子；Sechenov 则从青蛙的肌肉抽搐加以外推，提出了一种生理学理论，说明这类心理过程在正常发挥功能的个体内部是如何运作的。这些作者没有一位自认为（或被其同时代人视为）心理学家。但他们提出了这门年轻的心理学科学在下半个世纪所关心的核心问题：动物行为与人类行为之间的关系是什么？环境事件与心理事件之间的关系是什么？生理过程与心理过程之间的关系是什么？各个心理学流派分别着手解决其中的某一个或另一个问题，在理论上有限的视角之内给出了部分的回答。

第一个这样的学派由 Wilhelm Wundt 于 1880 年建立。Wundt 把描述人类意识的内容及其与外部刺激的关系作为自己的任务。他的方法是把各种意识状态分析为它们的构成元素，他把这些元素界定为简单感觉。他根据先验的理由，把”觉察之感”或”对关系的知觉”之类的现象排除在意识的元素之外，认为这些现象”只不过是”有缺陷的观察方法（内省）的副产品。的确，Wundt 明确主张，复杂的心理机能——或者用当时的说法，“高级心理历程”（higher psychological processes，例如随意的记忆和演绎推理）——在原则上不能由实验心理学家加以研究。他坚持认为，这些机能只能通过对民间故事、风俗和语言等文化产品的历史研究来考察。

到第一次世界大战开始之时，对人类意识过程的内省研究受到了来自两个方向的攻击。在美国和俄国，一些心理学家既不满于围绕感觉的内省描述何谓正确而展开的种种争论，也不满于这一立场所产生的贫瘠研究，于是宣布放弃对意识的研究，转而研究行为。他们利用 Pavlov 对条件反射（conditioned reflexes）的研究（这一研究建立在 Sechenov 的基础之上）以及 Darwin 关于人与野兽连续性的论断所提示的潜力，把动物和人类行为的许多领域纳入了科学研究的范围。然而，在一个重要方面，他们与其内省派的论敌意见一致：他们的基本策略是辨明人类活动的简单构件（用刺激—反应联结取代感觉），然后再指明这些元素结合而产生更复杂现象的规则。这一策略导致研究集中于动物与人类共有的过程，并且再一次导致对高级过程——思维、语言和意志行为——的忽视。对意识内容描述的第二条攻击路线来自一批心理学家，他们反对的正是 Wundt 与行为主义者意见一致的那一点，即把心理过程分析为基本构成要素是否恰当。这场后来被称为格式塔心理学的运动证明，许多智力现象（如 Köhler 对类人猿的研究）和知觉现象（如 Wertheimer 对闪烁灯光的似动现象的研究），既不能用 Wundt 所设定的意识基本元素来说明，也不能用简单的行为刺激—反应理论来说明。格式塔心理学家在原则上拒绝承认可以用简单过程来说明复杂过程。

以上就是对 Vygotsky 初登学术舞台时欧洲心理学情形的极简概述。当时俄国的情形与此并无太大不同。

革命后的俄国心理学

二十世纪初期的几十年里，俄国心理学同欧洲心理学一样，被相互竞争的诸流派所撕裂，每一流派都对有限范围内的现象提供片面的解释。1923 年，在第一届全俄精神神经学代表大会上，K. N. Kornilov 发起了革命后心理学的第一次重大的组织变动和思想转向。当时，负有盛名的莫斯科心理学研究所由 G. I. Chelpanov 领导，他是 Wundt 内省心理学的信奉者、行为主义的敌人。（就在革命前夕的 1917 年，他出版了其著作《人的心灵》第六版，这是一部对心灵的唯物主义理论的批判。）Chelpanov 给马克思主义在心理学中指派了一个有限的角色，断言它有助于解释意识的社会组织，却无助于解释个体意识的属性。在一篇题为《当代心理学与马克思主义》的讲演中，Kornilov 批评 Chelpanov 的心理学理论具有唯心主义基础，并且批评他给马克思主义在心理学中指派的角色过于有限。Kornilov 把自己的取向称为反应学（reactology），试图在一个以行为反应为基本资料的马克思主义框架之内，把心理学的所有分支都包容进来。

Kornilov 在 1923 年对 Chelpanov 的批评大获全胜。Chelpanov 被免去心理学研究所所长之职，由 Kornilov 接任；后者立即聚集起一批致力于阐发和推进一种行为的、马克思主义的心理学理论的青年科学家。一年之后，Vygotsky 在第二届精神神经学会议上作了一场题为《作为行为心理学对象的认识》的讲演，想必引起了不小的轰动。无论人们从 Kornilov 的反应学取向中还能提取出什么，有一点是十分清楚的：这种取向完全没有突出意识在人类活动中的作用，也没有赋予意识概念以心理科学中的地位。Vygotsky 这是在向新确立的权威表示异议。不过，他并不是在提倡回到 Chelpanov 所主张的立场。在其首次讲演以及随后的一系列论著中，他都明确表示：在他看来，现有的任何一个心理学流派都没有为建立一种关于人类心理过程的统一理论提供坚实的基础。他借用其德国同时代人的一个说法，常常谈到”心理学的危机”，并给自己定下的任务是：在一种全新的理论基础之上，实现对各种相互争鸣的观点的综合。

对 Vygotsky 的格式塔派同代人来说，危机之所以存在，是因为在他们的看来，既有的理论（主要是 Wundt 的理论和 Watson 的行为主义）无法解释复杂的知觉行为和问题解决行为。对 Vygotsky 来说，危机要深刻得多。他赞同格式塔心理学家对一种心理分析方式的不满，这种分析一开始就把所有现象还原为一组心理学的”原子”。但他认为，格式塔心理学家未能超越对复杂现象的描述而达到对它们的解释。即便接受格式塔派对以往各种取向的批评，危机依然会存在，因为心理学仍将分裂为不可调和的两半：一半是能够解释初级感觉过程和反射过程的”自然科学”分支，另一半是只能描述高级心理过程的突生属性的”精神科学”分支。Vygotsky 所寻求的，是一种全面的研究取向，它能够以自然科学可以接受的方式，实现对高级心理机能的描述和解释。对 Vygotsky 来说，“解释”意味着很多东西：它包括确认某一特定机能背后的大脑机制；包括对其发展史的详尽阐明，以便确立看起来是同一行为的简单形式与复杂形式之间的关系；而且，重要的还有，它包括对该行为发生于其中的社会情境的明确说明。Vygotsky 的目标是极其宏大的，也许宏大得不大合乎情理。他没有实现这些目标（他对此心知肚明）。但他确实为我们提供了一份对现代心理学的敏锐而富有先见的分析。

Vygotsky 的著作之所以保持其现实意义，一个主要原因是：在 1924 年及其后的十年间，他对这样一种观念进行了透彻的批判，即认为可以通过把源自动物心理学的原理——尤其是那些代表刺激—反应定律之机械组合的原理——加以增殖和复杂化，来理解人类的高级心理机能。与此同时，他对下述理论也给予了毁灭性的批判：这类理论断言，成人智力机能的属性仅仅来自成熟，或者以任何方式预先形成于儿童之中，只是等待着一个显现的机会。

Vygotsky 在强调语言和思维的社会起源时，是追随一些有影响的法国社会学家的路子；但据我们所知，他是第一位提出现代机制的现代心理学家——文化正是借助这种机制而成为每个人的本性的一部分。他坚持心理机能是大脑活动的产物，因而成为主张把实验认知心理学与神经学和生理学结合起来的早期倡导者。最后，他主张所有这一切都应当根据一种关于人类社会历史的马克思主义理论来理解，从而为一门统一的行为科学奠定了基础。

马克思主义理论框架

与苏联学者竞相使自己的理论迎合政治局对马克思主义的最新解释这一刻板印象相反，Vygotsky 从职业生涯的一开始就明确地把马克思主义思想视为一种宝贵的科学资源。“对辩证唯物主义和历史唯物主义的一种在心理学上贴切的运用”，可以算是对 Vygotsky 的高级心理历程社会文化理论的一个准确概括。

Vygotsky 在辩证唯物主义的方法和原则中，看到了解决其同时代人所面临的关键科学悖论的途径。这一方法的一个中心信条是：一切现象都必须作为处于运动和变化之中的过程来研究。就心理学的题材而言，科学家的任务就是重建行为与意识的发生及其发展进程。不仅每一个现象都有自己的历史，而且这段历史以质的变化（形式、结构和基本特性的变化）和量的变化为特征。Vygotsky 把这一思路用于解释初级心理过程向复杂心理过程的转化。初级过程的自然科学研究与对行为之文化形式的思辨性思考之间的分裂，或许可以通过追溯发展进程中行为所发生的质变而架起桥梁加以弥合。因此，当 Vygotsky 说他的取向是”发展的”（developmental）时，这不可与一种儿童发展理论混为一谈。在 Vygotsky 看来，发展的方法（developmental method）是心理科学的核心方法。

Marx 的社会理论（即所谓历史唯物主义）也在 Vygotsky 的思想中发挥了根本性的作用。按照 Marx 的观点，社会和物质生活的历史变革引起”人性”（意识与行为）的变化。尽管这一概括性命题也曾得到其他人的响应，但 Vygotsky 是第一个尝试把它与具体的心理学问题联系起来的人。在这项工作中，他创造性地发挥了 Engels 关于人类劳动和工具使用的概念，即它们是人改变自然并在此过程中改造自身的手段。在下面的第 1 至第 5 章中，Vygotsky 对工具概念的运用，可以直接追溯到 Engels 的论述：“手的专门化——这意味着工具，而工具意味着特定的人类活动，意味着人对自然的改造性反应。动物仅仅利用外部自然，并且仅仅由于自己的在场而使自然发生变化；人则通过自己的改变使自然服务于自己的目的，支配自然。这是人与其他动物的最终的、本质的区别”（第 291 页）。Vygotsky 出色地把这种人与环境相互作用中的中介（mediation）概念，从工具扩展到了符号的使用。与工具系统一样，符号系统（语言、文字、数系统）是各个人类社会在历史进程中创造的，并随着社会的形式及其文化发展水平而变化。Vygotsky 相信，文化所创造的符号系统的内化（internalization）会引起行为的改变，并构成个体发展早期形式与后期形式之间的桥梁。因此，对 Vygotsky 来说，秉承 Marx 和 Engels 的传统，个体发展变化的机制植根于社会和文化之中。

在后面的几章中（尤其是第 5 章），Vygotsky 概括了他关于高级心理机能之起源的构想，这种方式揭示出高级心理机能根本上的中介性质与历史变化的辩证唯物主义概念之间的密切关系。

Marx主义经典文献的引用，有时被某些苏联心理学家用得过了头，因为他们试图从相互竞争的诸流派的混乱之中找到建立马克思主义心理学的途径。然而，Vygotsky 在未发表的笔记中批驳了把马克思主义与心理学联系起来的”引证法”，并明确说明了他认为马克思主义的基本方法论原则可以如何对心理学的理论建构作出贡献：

我不想靠拼凑大量引文来发现心灵的本质。我想弄清楚科学应当如何建立，我想在学得 Marx 方法的全部之后再去研究心灵。……为了以公认的科学方式创立这样一种使能的理论—方法，就必须发现所研究的那一类现象的实质、它们据以变化的规律、它们的质和量的特征、它们的原因。必须对它们专门适用的范畴和概念加以表述——换言之，必须创立自己的《资本论》。整部《资本论》就是按照如下方法写成的：Marx 分析资本主义社会的一个活生生的”细胞”——例如价值的本质。他在这个细胞之中发现整个系统的结构及其全部经济制度。他说，在外行看来，这种分析也许像是一团由琐碎细节构成的黑黢黢的乱麻。的确，其中也许有琐碎的细节，但恰恰是这些细节对”显微解剖学”来说至关重要。任何人只要能发现”心理学的”细胞是什么——即哪怕只产生一个反应的机制——他也就由此找到了作为整体的心理学的钥匙。[摘自未发表的笔记]

仔细阅读这部手稿，令人信服地证明了两点：Vygotsky 的真诚，以及他所建立的框架的丰饶。

智识与社会背景

在二十世纪二十年代的苏联，以发展的、历史的取向研究人性，并非 Vygotsky 独有。在心理学界，比他年长的同行 P. P. Blonsky 已经采纳了这样的立场：对复杂心理机能的理解需要发展的分析。Vygotsky 从 Blonsky 那里采纳了”行为只有作为行为的历史才能被理解”这一观念。Blonsky 也是较早倡导下述观点的人之一：人的技术活动是理解其心理构成的一把钥匙——这一观点被 Vygotsky 作了极为详尽的发挥。

Vygotsky 以及当时的许多其他苏联理论家，还深受西欧社会学家和人类学家著作的影响，例如 Thurnwald 和 Levy-Bruhl，他们对心理过程的历史感兴趣，这种历史是根据原始民族智力活动的人类学证据重建起来的。本书中为数不多的几处引证，只是对 Vygotsky 在历史地理解的心理过程发展方面浓厚兴趣的一个苍白的反映。他工作的这一方面在一部题为《行为史研究》的出版物中受到了特别的注意，该书是他在 1930 年与 A. N. Luria 合著的。这本书成为推动 Luria 于 1931 年和 1932 年两次赴中亚考察的动力，其成果在 Vygotsky 去世很久之后才得以发表。

这种历史取向在苏联语言学中也很流行，那里的兴趣集中于语言的起源问题及其对思维发展的影响。语言学中的讨论涉及一些与 Vygotsky 相似的概念，也与当时正在美国产生影响的 Sapir 和 Whorf 的工作相似。

虽然了解二十世纪三十年代的学术问题有助于理解 Vygotsky 研究人类认知的取向，但考察这一时期苏联的社会政治状况同样必不可少。Vygotsky 在这样一个社会中工作：它高度重视科学，对科学解决苏联人民紧迫的经济与社会问题的能力寄予厚望。心理学理论不可能脱离政府对科学家提出的实际要求而独立开展，而 Vygotsky 工作的广阔光谱清楚地表明，他所关心的是创立一种对教育和医疗实践具有现实意义的心理学。对 Vygotsky 来说，在应用的情境中开展理论工作的需要并不构成任何矛盾。他的职业生涯始于文学教师，他的许多早期文章讨论的都是教育实践问题，尤其是智力残疾者和身体残疾者的教育。他是莫斯科缺陷学研究所（Institute of Defectology）的创始人之一，并终身与该所保持联系。在先天性失明、失语症和重度智力低下这类医学问题上，Vygotsky 既看到了理解所有人心理过程的机会，也看到了建立治疗与矫正方案的机会。因此，他的工作应当在一个致力于扫除文盲、创办旨在使每个儿童潜能最大化的教育方案的社会中进行，这与他的一贯理论观点是一致的。

Vygotsky 参与了围绕马克思主义心理学之构建而展开的种种论战，这使他在二十世纪二十年代末和三十年代初卷入激烈的争执。在这些讨论中，意识形态、心理学和政策错综复杂地交织在一起，不同的派别争夺着代表心理学的权利。1930 年 Kornilov 被逐出心理学研究所之后，Vygotsky 及其学生曾一度居于上风，但他从未被承认为官方的领导人。

在去世前的几年里，Vygotsky 就教育问题作了大量的讲演和写作，常常使用”儿童学”（pedology）一词，这个词大致可以译为”教育心理学”。总的说来，他蔑视当时那种模仿西欧和美国日益流行的智商测验来强调智力能力测验的儿童学。他的抱负是按照本书第 6 章所提示的路线改革儿童学，但他的抱负远远超出了他的把握能力。Vygotsky 被错误地指控鼓吹大规模心理测验，并因提出无文字的民族（如生活在亚洲中部非工业化地区的人们）尚未发展出现代文明所特有的智力能力而被批评为”大俄罗斯沙文主义者”。在他去世两年后，苏共中央发布决议，停止苏联境内的一切心理测验。与此同时，所有主要心理学期刊停止出版近二十年。一个思想激荡与大胆实验的时期就此终结。

但 Vygotsky 的思想绝不曾随他一同逝去。甚至在他去世之前，他和学生们就已在哈尔科夫建立了一个实验室，先后由 A. N. Leontiev（现任莫斯科大学心理学系主任）和 A. V. Zaporozhets（现任学前教育研究所所长）主持。Luria 在二十世纪三十年代后半期完成了医学训练，随后开展了他举世闻名的神经心理学和发展心理学方面的开创性工作。Vygotsky 的许多昔日学生在苏联教育科学院的缺陷学研究所和心理学研究所，以及诸如莫斯科大学那样的大学心理学系中担任领导职务。

只要浏览一下任何一部苏联心理学研究汇编就会发现，Vygotsky 曾经并且继续影响着与认知过程及其发展和消解有关的各种基础领域和应用领域的研究。他的思想并非没有受到挑战，即使在他的学生中间也是如此，但它们仍然是苏联心理学思想中有生命力的一部分。

Vygotsky 对实验方法的运用

Vygotsky 在正文中提到其实验室所做的实验时，有时会使读者感到不安。他几乎没有出示任何原始数据，概括也十分笼统。记录观察是否反映”真实”效应的统计检验在哪里？这些研究证明了什么？它们究竟是否为 Vygotsky 的一般理论提供了任何支持？或者，尽管他一再声明，他是否其实是在以思辨的方式从事心理学研究，而从未让其核心命题接受经验检验？那些深受大多数美国实验室所奉行的实验心理学方法论熏陶的人，也许倾向于不肯把”实验”一词用于 Vygotsky 的研究，而认为它们不过是些有趣的演示或试验性研究。在许多方面，它们的确如此。

我们发现，记住构成本书基础的那些手稿的性质是有益的。它们并不是从一系列研究中概括出一般命题的研究报告。毋宁说，在这些著述中，Vygotsky 关心的是阐述其理论与方法的基本原则。他利用了手头可获得的经验研究这一十分有限的储备，来例示和支持这些原则。对具体研究的描述是粗线条的，研究结果往往以一般结论而非原始数据的形式给出。所提及的某些研究已由他的学生作了更详细的发表，其中少数已有英文版本。然而，大多数研究是学生们作为试验性探索进行的，从未整理发表。Vygotsky 的实验室只存在了十年，而且他随时可能死于肺结核。他的理论所蕴含的推论如此之多、如此多样，而时间又是如此短暂，以致全部精力都集中于开辟新的研究路线，而不是把任何一条路线贯彻到底。那项任务留给了 Vygotsky 的学生们及其后继者，他们以不同的方式采纳他的观点，并将其纳入新的研究路线。然而，这些论文中的实验风格所体现的，并不仅仅是对其所处紧迫条件的一种回应。Vygotsky 的实验概念不同于美国心理学的实验概念，理解这一差别，对于恰当地评价 Vygotsky 对当代认知心理学的贡献十分重要。

上过实验方法入门课的学生都知道，按通常的表述，实验的目的是确定控制行为的条件。方法论便由这一目标引出：实验假设预测刺激材料或任务的哪些方面将决定反应的哪些特定方面；实验者谋求对材料、任务和反应的最大控制，以便检验预测。反应的量化为不同实验之间的比较以及因果关系的推断提供了基础。简言之，实验的设计，是要在使结果具有最大可解释性的条件下产生某种作业。

对 Vygotsky 来说，实验的对象则全然不同。他的基本取向的原则（见本书第 5 章）并非源于对既有实验实践的纯方法论批判；而是源于他关于高级心理过程之性质的理论，以及心理学中科学解释的任务。如果高级心理过程在学习和发展的进程中产生并发生变化，那么心理学只有确定其起源、描绘其历史，才能充分理解它们。乍看起来，这样的任务似乎排除了实验方法，而要求在很长的时间跨度上研究个体的行为。但 Vygotsky 相信（并且巧妙地证明），实验可以发挥重要作用，使通常隐藏在习惯性行为表面之下的过程显露出来。他写道，在一个设计得当的实验中，研究者可以创造出一些过程，这些过程能够”压缩某一给定机能的实际发展进程”。他把这种研究方法称为”实验发生法”（experimental-genetic method），这一术语是他与 Heinz Werner 共用的；Werner 是一位杰出的同时代人，其发展的、比较的心理学取向为 Vygotsky 所熟知。

要成为研究”过程之发展进程”的有效手段，实验就必须为被试提供充分的机会去从事各种可以观察到的活动，而不是仅仅受到僵硬的控制。Vygotsky 为此目的有效使用的一种技术，是在任务中引入障碍或困难，以打乱常规的问题解决方法。例如，在研究儿童的交往和自我中心言语（egocentric speech）的机能时，Vygotsky 设置了一种任务情境，要求儿童与其他不使用其语言的人（说外语的儿童或聋童）进行合作活动。另一种方法是提供多条可供选择的问题解决路径，包括提供各种材料（Vygotsky 称之为”外部辅助物”），这些材料可以以不同的方式用来满足任务的要求。通过仔细观察不同年龄的儿童在不同任务难度条件下对这些外部辅助物的使用，Vygotsky 力图重建通常在儿童个体生活史进程中逐步展开的智力操作变化序列。第三种技术是给儿童设置一项超出其知识和能力的任务，以便发现新技能的最初萌芽。关于书写的研究（第 7 章）很好地例示了这一程序：研究者给年幼的学步儿童铅笔和纸，请他们把一些事件画（表示）出来，从而向研究者揭示儿童对图形符号之性质的最初理解。

在所有这些程序中，实验所提供的关键资料不是作业水平本身，而是借以达到该作业的方法。常规实验工作（聚焦于作业）与 Vygotsky 的工作（聚焦于过程）之间的对照，在美国研究者近来关于儿童记忆的研究中有其当代的表现。许多研究（包括我们自己的一些研究）给不同年龄的儿童呈现一些需要记住的词表，并分析诸如回忆的词数和回忆的顺序之类的作业指标。研究者依据这些指标，试图推断年幼儿童是否以及在其种程度上把组织活动作为一种记忆策略。另一方面，John Flavell 及其同事使用了与 Vygotsky 的学生们非常相似的方法，把要记忆的材料交给儿童，并指示他们随意做任何事情来帮助自己记忆。然后，他们观察儿童对项目进行分类的尝试、他们所作的分组种类，以及儿童在记忆中使用组织策略之倾向的其他指标。与 Vygotsky 一样，核心问题是：儿童正在做什么？他们如何试图满足任务的要求？

借此机会，我们想澄清 Vygotsky 理论取向与实验方法的一个基本概念，我们认为它一直遭到广泛的误解。正文中有多处，Vygotsky 在论及行为的结构时使用了一个我们译作”中介的”（mediated）的术语。这个术语偶尔还伴随一幅图，图中画出一个刺激、一个反应以及二者之间的一个”中介环节”（例如 S-X-R）。同一个术语以及几乎同样的图式，在二十世纪三十年代末被引入美国的学习理论，并在五十年代广为流行，当时人们试图把学习的刺激—反应理论扩展到复杂的人类行为，尤其是语言。重要的是要记住：Vygotsky 并不是一个刺激—反应学习理论家，他并不想让自己关于中介行为的观念在这个背景下被理解。他这一概念真正想要传达的是：在人类行为的高级形式中，个体在对其作出反应的过程之中，主动地改变着刺激情境。Vygotsky 试图用”中介”一词来指称的，正是产生该行为的这种活动的整个结构。

从 Vygotsky 的理论取向和实验方法中，可以引出几点推论。其一，实验结果在性质上将既是定量的，也是定性的。以细致观察为基础的详尽描述，将构成实验发现的一个重要部分。在某些人看来，这类发现也许不过是轶闻趣事；Vygotsky 则坚持认为，只要客观地进行并且具有科学上的严格性，这类观察就具有经过验证的事实的地位。

这种新实验取向的另一个后果，是打破传统上在”实验室”与”现场”之间设置的部分壁垒。实验干预和观察往往可以在游戏、学校和临床情境中与在心理学家的实验室中执行得同样好，甚至更好。本书所报告的敏锐观察和富于想象力的干预，证实了这种可能性。

最后，一种力图追溯心理机能发展历史的实验方法，与经典方法相比，能够更自然地与社会科学中其他关注历史的方法——包括文化和社会的历史以及儿童的历史——并行不悖。对 Vygotsky 来说，人类学研究和社会学研究，是在解释人类意识和智力进步这一宏大事业中与观察和实验结伴而行的伙伴。

L. S. Vygotsky 生平简介

A. R. Luria 撰

Lev Semyonovitch Vygotsky 于 1896 年 11 月 5 日出生在白俄罗斯明斯克东北部的奥沙镇。1913 年，他在戈梅利以金质奖章的成绩修完中学（gymnasium）。1917 年，他从莫斯科大学毕业，专业方向为文学，随后开始其文学研究。

1917 年至 1923 年，Vygotsky 在戈梅利的一所学校教授文学和心理学，其间他还主管成人教育中心的戏剧部，并就文学和科学问题作过许多讲演和报告。在这一时期，Vygotsky 创办了文学期刊《Verask》。他在该刊发表了自己最早的文学研究，后来这些研究以《艺术心理学》（The Psychology of Art）为题重新刊行。他还在师范学院创办了一个心理学实验室，并在那里开设心理学课程，其讲义后来以《教育心理学》（Pedagogical Psychology）为题出版。

1924 年，Vygotsky 迁居莫斯科，先在心理学研究所工作，随后到他亲手创立的缺陷学研究所工作。与此同时，他在教育人民委员部（Narkompros）主管一个负责身体残疾与智力落后儿童教育的部门，并在克鲁普斯卡娅共产主义教育学院、第二莫斯科国立大学（后来的莫斯科国立师范学院）以及列宁格勒的赫尔岑师范学院讲授课程。1925 年至 1934 年间，Vygotsky 的周围聚集起一大批在心理学、缺陷学和精神异常领域工作的青年科学家。由于对医学发生兴趣，Vygotsky 同时接受了医学训练，先在莫斯科的医学学院，后在哈尔科夫，他在那里于乌克兰精神神经学科学院讲授心理学课程。去世前不久，Vygotsky 应邀主持全联盟实验医学研究所的心理学系。1934 年 6 月 11 日，他死于肺结核。

—— A. R. Luria

第一部分　社会中的心智：基本理论与资料

第 1 章　儿童发展中的工具与符号

本书的首要目的，是刻画行为中独一无二属于人类的那些方面，并提出一些假设，说明这些特质在人类历史进程中形成的方式，以及它们在个体一生中发展的方式。

这一分析将涉及三个基本问题：（1）人类与其环境——包括自然环境和社会环境——的关系是什么？（2）哪些新形式的活动使劳动成为人类与自然发生关系的根本手段？这些活动形式带来了哪些心理学后果？（3）工具的使用与言语的发展之间的关系，其性质是什么？在关心理解动物心理学和人类心理学的学者中间，这些问题没有一个得到过充分的处理。

Karl Stumpf 是二十世纪初的一位著名德国心理学家，他的研究依据的前提与我在这里将要采用的前提完全不同。他把对儿童的研究比作对植物学的研究，强调发展的植物学性质，并把这种性质与整个机体的成熟联系起来。

事实是，就最复杂、最独特的人类行为形式的发展而言，成熟本身只是一个次要因素。这些行为的发展，以一种行为形式向另一种行为形式的复杂质变为特征（或者，用 Hegel 的措辞来说，是量向质的转化）。把成熟视为被动过程的观念，无法恰当地描述这些复杂的现象。然而，正如 A. Gesell 中肯地指出的，在我们研究发展的各种取向中，我们在描述儿童发展时仍在继续使用植物学的类比（例如，我们说儿童的早期教育是在”幼儿园”里进行的）。近来，有几位心理学家提出，必须抛弃这一植物学模型。

作为对这类批评的回应，现代心理学采用了动物学的模型，以此作为理解儿童发展的一种新的总体取向的基础，从而沿着科学的阶梯又攀升了一级。儿童心理学曾经是植物学的俘虏，如今又被动物学迷住了心窍。这些较新的模型所依据的观察，几乎全部来自动物界；关于儿童的问题，人们到动物实验中去寻求答案。动物实验的结果和获取这些结果所用的程序，正在从动物实验室走进托儿所。

儿童心理学与动物心理学的这种合流，对人类行为的生物学基础研究作出了重要贡献。儿童行为与动物行为之间的许多联系已经被确立起来，尤其是在初级心理过程的研究中。但如今一个悖论出现了。当植物学模型风行之时，心理学家强调高级心理机能的独特性质，以及用实验手段研究它们的困难。而这种针对高级智力过程——那些独一无二属于人类的过程——的动物学取向，却使心理学家把高级智力机能解释为动物身上相应过程的直接延续。这种理论化的风格，在对儿童实践智力（practical intelligence）的分析中尤为明显，其实质性问题与儿童对工具的使用有关。

动物与儿童的实践智力

Wolfgang Köhler 的著作在实践智力的研究中具有特别重要的意义。第一次世界大战期间，他用猿做了大量实验，并且偶尔把他所观察到的黑猩猩行为的某些方面与儿童身上特定种类的反应加以比较。儿童的实践智力与猿的类似反应之间的这种直接类比，成了这一领域实验工作的指导原则。

K. Bühler 的研究也力图在儿童与猿之间确立相似性。他研究了年幼儿童抓握物体的方式，他们在追求目标时绕行的能力，以及他们使用原始工具的方式。这些观察，以及他让年幼儿童从木棒上取下圆环的实验，例示了一种与 Köhler 相近的研究取向。Bühler 把儿童身上表现出来的实践智力，解释为与我们在黑猩猩身上所熟悉的实践智力属于完全相同的类型。的确，儿童生活中有一个阶段被 Bühler 称为”黑猩猩期”（chimpanzee age）（第 48 页）。他所研究的一名十个月大的婴儿，能够拉动一根绳子以取得系在其上的饼干。而通过提起而非侧向拖拽的方式把圆环从立柱上取下来的能力，直到第二年的中期才出现。虽然这些实验被解释为儿童与猿之间类比的证据，但它们也使 Bühler 得到了一个重要发现——儿童身上实践智力（他称之为”技术思维”，technical thinking）的开端，正像黑猩猩的行动一样，独立于言语。这一点将在后面的章节中详加阐发。

Charlotte Bühler 对婴儿生命第一年的细致观察，为这一结论提供了进一步的支持。她发现，实践智力的最初表现出现在仅六个月大的时候。然而，在儿童历程的这个节点上得到发展的不仅是工具的使用，还有系统化的运动和知觉、大脑和双手——实际上，是儿童的整个机体。因此，儿童的活动系统在每个特定阶段上，既由其机体发展的程度决定，也由其掌握工具使用的程度决定。

K. Bühler 确立了一条对发展十分重要的原理：有智慧的言语的开端，先于技术思维而出现，而技术思维构成了认知发展的最初阶段。他强调儿童行为中类似黑猩猩的特征，步其后尘者大有人在。正是在对这一思想加以外推的地方，动物学模型以及人类行为与动物行为之间的类比所潜藏的危险得到了最清楚的表现。在像 Bühler 的研究那样聚焦于儿童言语前时期的研究中，这种隐患是轻微的。然而，他从对极年幼儿童的工作中得出了一个可疑的结论，他声称：“黑猩猩的成就完全独立于语言；而就人类而言，甚至在成年以后，技术思维或以工具为措辞的思维，与其他形式的思维相比，也远远不那么紧密地与语言和概念纠缠在一起。”

Bühler 是从实践智力与言语之间（婴儿期所特有的）关系这一假定出发的。【原书第 22—23 页未收录，此处文本缺失】……（人们）曾假定儿童的心灵包含着未来智力发展的所有阶段；这些阶段以完整的形式存在，等待着适当的时刻显现出来。

人们不仅假定言语与实践智力有不同的起源，而且认为它们共同参与同一操作，并无基本的心理学意义（如 Shapiro 和 Gerke 的工作）。即使言语和工具的使用在同一个操作中紧密相连，它们仍然作为属于两个完全不同现象类别的分离过程而得到研究。充其量，人们把二者同时出现看作偶然的、外在因素的结果。

研究实践智力的学者和研究言语发展的学者，往往都未能认识到这两种机能的交织。结果，儿童的适应行为和符号使用活动被当作平行的现象来处理——这一观点导向 Piaget 的”自我中心”言语概念。Piaget 没有把重要的作用归于言语在儿童活动组织中的作用，也没有强调言语的交际功能，尽管他不得不承认言语的实际重要性。

虽然实践智力和符号使用在年幼儿童身上可以彼此独立地运作，但这些系统在成年人类身上的辩证统一，正是复杂的人类行为的根本所在。我们的分析赋予符号活动一种特定的组织机能，这种机能贯穿于工具使用的过程之中，并产生全新的行为形式。

社会互动与实践活动的改造

根据前一节的讨论，并由后文将要描述的实验工作加以例证，可以得出如下结论：智力发展进程中最重要的时刻——它孕育出纯粹人类形式的实践智力和抽象智力——出现在言语与实践活动这两种先前完全独立的发展线索交汇之时。虽然儿童在言语前期对工具的使用可以与猿相提并论，但一旦言语和符号的使用被纳入任何一种行动，该行动就沿着全新的路线得到改造和组织。人类特有的工具使用由此得以实现，超越了高等动物中可能出现的较为有限的工具使用。

儿童在掌握自己的行为之前，就开始借助言语来掌握自己的周围环境。除了行为本身的新组织之外，这还产生了与环境的新型关系。这些人类独有的行为形式的创造，日后孕育出智力，并成为生产性劳动的基础，即人类特有的工具使用形式。

在类似于 Köhler 的猿所处的实验情境中，对儿童的观察表明，儿童不仅为达到目标而行动，而且还要说话。通常，这种言语自发地产生，并且在整个实验过程中几乎不间断地进行。每当情境变得更复杂、目标更难达到时，它就增多，也更为持续。阻止它的企图（正如我的合作者 R. E. Levina 的实验所表明的）要么徒劳无功，要么使儿童”僵住”。

Levina 给四岁和五岁的儿童提出实际问题，例如从橱柜里取出一块糖果。糖果被放在够不着的地方，使儿童无法直接拿到。当儿童越来越专注于设法拿到糖果时，“自我中心”言语开始作为她积极努力的组成部分表现出来。起初，这种言语由对情境的描述和分析构成，但渐渐地具有了”筹划”的性质，反映出解决问题的可能途径。最后，它被纳入解决方案本身。例如，一个四岁半的女孩被要求从橱柜里取出糖果，可能用到的工具是一张凳子和一根棍子。Levina 的记录如下：（站在凳子上，静静地察看，用棍子沿架子摸索。）“在凳子上。”（瞥一眼实验者。把棍子换到另一只手。）“那真的是糖吗？”（迟疑。）“我可以从另一张凳子上拿到它，站上去拿。”（搬来第二张凳子。）“不行，这样拿不到。我可以用棍子。”（拿起棍子，敲打糖果。）“这下它会动了。”（敲糖果。）“它动了。我用凳子够不着，可是，可是棍子管用了。”

在这样的情境中，儿童边行动边说话，看起来既自然而然，又必不可少；在我们的研究中我们发现，言语不仅伴随着实践活动，而且在实践活动的执行中扮演着特定的角色。我们的实验证明了两个重要的事实：

（1）儿童的言语在达成目标中的作用，与行动的作用同样重要。儿童不只是说出他们正在做的事情；他们的言语和行动是同一复杂心理机能的组成部分，共同指向眼前问题的解决。

（2）情境所要求的行动越复杂、其解决办法越不直接，言语在整体操作中所起的作用就越大。有时言语变得如此重要，以至于如果不许儿童使用言语，年幼儿童便无法完成所给的任务。

这些观察使我得出结论：儿童是借助言语，连同他们的眼睛和双手，来解决实际任务的。知觉、言语和行动的这种统一，最终产生了视野的内化；它构成了对人类独有行为形式之起源所作的任何分析的中心课题。

为了展开上述两个要点中的第一个，我们必须问：在解决实际问题时，正在说话的儿童的行动，究竟与猿的行动有什么区别？

首先让实验者印象深刻的是，儿童的操作具有无可比拟的更大的自由，更少受具体的、可视的情境结构的制约。儿童借助言语创造出的可能性，是猿靠行动所无法实现的。这种更大灵活性的一个重要表现是：儿童能够不理会行动者与目标之间的直线，而是进行一系列预备性的动作，使用我们所说的工具性的或中介的（间接的）方法。在解决任务的过程中，儿童能够把不在直接视野之内的刺激包括进来。儿童用语词（这类刺激中的一类）制订出具体的计划，从而获得广泛得多的活动范围：不仅把近在手边的物体当作工具来使用，而且去寻找和准备那些有助于解决任务的刺激，并对未来的行动作出规划。

其次，会说话的儿童的实际操作，变得远不如猿的操作那样冲动和自发。猿的典型做法是一连串失控的尝试。与此相对照，使用言语的儿童把活动分为前后相继的两个部分：她先通过言语计划如何解决问题，然后通过外显的行动执行准备好的解决办法。直接的摆弄被一种复杂的心理过程所取代；在这一过程中，在时间上被延迟的内在动机和意向，激发着它们自身的发展与实现。这种新型的心理结构，即使在萌芽形式上，也是猿所不具备的。

最后，具有决定性意义的是，言语不仅促进儿童对物体的有效摆弄，而且控制着儿童自己的行为。这样，借助言语，儿童不同于猿，获得了既是自己行为的主体又是自己行为的客体的能力。

对从事各种活动的儿童的自我中心言语（例如 Levina 例示的那种情形）的实验研究，产生了我们的实验所证明的第二个重要事实：用 Piaget 的方法测得的自我中心言语的相对数量，随儿童任务难度的增加而增加。在这些实验的基础上，我和我的合作者们提出一个假设：儿童的自我中心言语应当被视为介于外部言语与内部言语之间的过渡形式。就机能而言，自我中心言语是内部言语的基础；而在其外部形式上，它又嵌入交际言语之中。

增加自我中心言语产生量的一种方法，是把任务加以复杂化，使儿童无法直接使用工具来完成任务。面对这样的挑战，儿童情绪性地使用语言的次数增加了，他们为求得一个较少自动化、更有智慧的办法而付出的努力也增加了。他们用语词寻找新的计划，他们的话语揭示出自我中心言语与社会化言语之间的紧密联系。当实验者离开房间，或者对儿童的求助不作应答时，这一点看得最为清楚。一旦被剥夺了进行社会性言语的机会，儿童立即转而使用自我中心言语。

虽然语言的这两种功能在此情境中的相互关系是显而易见的，但重要的是要记住，自我中心言语与儿童的社会性言语之间由许多过渡形式联结着。这两种语言功能之间联结的第一个重要例证，出现在儿童发现自己无法独立解决问题的时候。他们于是转向成人，用语词描述他们自己无法实行的那个方法。儿童把语言用作问题解决工具的能力所发生的最大变化，出现在稍后的发展阶段，那时社会化言语（此前一直用来向成人发话）转而面向内部。儿童不再求助于成人，而是求助于自己；语言由此在人际功能之外又承担了个体内的功能。当儿童发展出一种此前用于他人身上、如今用于引导自己的行为方法，当他们依照一种社会形式的行为来组织自己的活动时，他们就成功地把一种社会态度应用于自身。社会言语内化过程的历史，同时也是儿童实践智力社会化的历史。

在儿童的发展进程中，言语与行动的关系是一种动态的关系。结构性的关系甚至在一次实验期间就可能发生变动。关键的变动按如下方式发生：在早期阶段，言语伴随着儿童的行动，以紊乱而混沌的形式反映问题解决的曲折起伏。在后来的阶段，言语越来越移向进程的起点，从而先行于行动。这时，言语起着辅助作用，辅助一个已被构想出来但尚未在行为中实现的计划。

一个有趣的类比见于儿童绘画时的言语（另见第 8 章）。年幼儿童只有在完成画作之后才给画命名；他们需要先看到画，才能决定画的是什么。随着儿童年龄增大，他们能够预先决定要画什么。命名过程的这种位移，标志着言语机能的一种变化。起初，言语跟随行动，由活动引发并受活动支配。而在后来的阶段，当言语移至活动的起点时，语词与行动之间的一种新关系便出现了。这时，言语引导、决定并支配行动的进程；在语言反映外部世界的既有机能之外，言语的筹划机能（planning function）随之产生。

正如模具赋予物质以形状，语词也能把活动塑造成一种结构。然而，当儿童学会以超出既往经验的方式来使用语言、以筹划未来的行动时，这一结构便可能被改变或重塑。与 Stern 所推广的”突然发现”的观念不同，我们把言语的、智力的活动设想为一系列阶段，言语的情绪功能和交际功能因筹划机能的加入而得到扩充。其结果是，儿童获得了从事延展于时间之中的复杂操作的能力。

与猿不同——Köhler 告诉我们，猿是”自己视野的奴隶”——儿童获得了对其具体环境的一种独立性；他们不再只是在当下给定的一目了然的空间中行动。儿童一旦学会有效地使用自己语言的筹划机能，他们的心理场就发生了根本的变化。对未来的展望，如今已成为他们接近周围环境的一个组成部分。在后续各章中，我将对其中一些核心心理机能的发展进程作更详细的描述。

概括本节至此所说的一切：人类特有的语言能力，使儿童能够为解决困难任务配置辅助工具，克服冲动的行动，在执行之前筹划问题的解决办法，并掌握自己的行为。符号和语词之于儿童，首先是与其他人进行社会接触的手段。语言的认识功能和交际功能随后成为儿童的一种新的、更高级的活动形式的基础，这种活动形式把儿童与动物区别开来。

我所描述的这些变化，并不是以一维的、均匀的方式发生的。我们的研究表明，很小的儿童用各种过程的独特混合来解决任务。成人对物体和对人的反应方式是不同的，而与成人相比，年幼儿童无论对物体还是对社会性的存在作出反应时，都倾向于把行动和言语熔合在一起。活动的这种混杂类似于许多发展心理学家所描述过的知觉中的混融（syncretism）。

我所说的这种不均匀性，在如下情境中看得相当清楚：小孩子在不能轻易解决面前的任务时，会把获取所欲结果的直接尝试与对情绪性言语的依赖结合在一起。有时言语表达着儿童的愿望，有时言语则代替目标的实际达成。儿童可能试图通过言语的表述来解决任务，或者转而向实验者求助。起初，这种多样活动形式的混杂使我们颇感困惑；但进一步的观察使我们注意到一个行动序列，它澄清了这类情境中儿童行为的意义。例如，儿童在完成了一连串应当有助于他顺利解决某一问题的智慧的、相互关联的行动之后，会突然在遇到困难时停止一切尝试，转而向实验者求助。对儿童解决问题努力的任何阻碍，都可能中断他的活动。儿童向他人发出的言语求助，是为了填补他的活动所暴露出来的空隙。通过提问，儿童表明：他实际上已经为眼前的任务制订了一个计划，只是无法完成全部必要的操作。

通过这类经验的反复，儿童学会了隐蔽地计划自己的活动。与此同时，他们按照所提问题的要求去借助他人的帮助。儿童控制他人行为的能力，成为其实践活动的一个必要部分。

起初，这种与他人配合进行的问题解决，并不就儿童与其帮助者各自扮演的角色加以区分；它是一个笼统的、混融的整体。我们不止一次地观察到，在解决任务的过程中，儿童会陷入混乱，因为他们开始把自己正在做的事情的逻辑，与同一个问题必须由他人配合解决时的逻辑混为一谈。有时，当儿童意识到自己解决问题的直接努力毫无希望时，混融的行动便表现出来。正如 Levina 工作中的那个例子，儿童以同样的方式用语词和棍子去招呼自己注意的对象，这表明在儿童的活动中言语与行动之间存在着根本的、不可分割的联系；与成人身上这两种过程的分离相比，这种统一显得格外清楚。

概括地说，面对一个稍稍超出其能力的问题，儿童表现出复杂多样的反应，包括获取目标的直接尝试、工具的使用、指向实验者的话语或者单纯伴随行动的话语，以及对注意对象本身发出的直接的言语吁求。

如果加以动态的分析，这种言语与行动的熔合物在儿童发展史上具有非常特定的功能；它也展示了自身发生的逻辑。从儿童发展的最初几天起，他的活动就在一种社会行为系统中获得其自身的意义，并且，由于指向一个确定的目的，这些活动经由儿童所处环境的棱镜而发生折射。从客体到儿童、又从儿童到客体的路径，要经由另一个人才能通达。这一复杂的人类结构，是一种深深植根于个体历史与社会历史之间联系的发展过程的产物。

第 2 章　知觉与注意的发展（起始部分）

工具使用与言语之间的联结影响着若干心理机能，特别是知觉、感觉运动操作和注意，其中每一种都是行为动力系统的一个组成部分。实验—发展的研究表明，机能之间的联结和关系所构成的系统，在儿童发展进程中的变化之剧烈，一如各机能自身的变化。我将逐一考察每种机能，检视言语如何在形式上以及在其与其他机能的关系上引入质变。

Köhler 的工作强调了视野的结构在组织猿的实际行为中的重要性。问题解决的整个过程，基本上是由知觉决定的。就此而言，Köhler 有充分的理由相信，这些动物在远比成年人类更大的程度上受其感觉场的束缚。它们没有能力通过随意努力来改变自己的感觉场。的确，把一切自然形式的知觉对感觉场结构的依赖视为一条普遍法则，也许是有益的。

然而，儿童的知觉，正因为它属于人类，并不是作为动物知觉形式的直接延续和进一步完善而发展的，即便是那些与人类最为接近的动物也不例外。为澄清这一问题而进行的实验，使我们发现了刻画人类高级知觉形式的若干基本规律。

第一批实验涉及儿童图画知觉的发展阶段。关于年幼儿童知觉的具体方面及其对高级……【原文至此随原书第 31 页页末中断，后续内容未收录】

第 4 章　高级心理机能的内化

Pavlov 在比较调节无条件反射（unconditioned reflexes）与条件反射（conditioned reflexes）的原理时，使用了一个电话通话的例子。一种可能是通话经由一条专用线路把两点直接连通。这相当于无条件反射。另一种可能是电话通话经由一个专门的中心站，借助暂时的、可以无限变换的连接来接转。这相当于条件反射。大脑皮层作为闭合条件反射回路的器官，扮演着这样一个中心站的角色。

我们对符号创造（信号化，signalization）过程之基础的分析，其要旨可以用同一个隐喻的更一般的形式来表达。让我们以打结作为提醒、以抽签作为决策手段的情形为例。毫无疑问，在这两种情形中都形成了一种暂时的条件连接，即 Pavlov 第二类连接。但是，如果我们想要把握这里所发生的事情的实质，我们就不得不既考虑电话机的功能，又考虑插上插头、从而接通线路的接线员的功能。在我们的例子里，连接是由打结的人建立的。这一特征把行为的高级形式与低级形式区别开来。

发明符号并把它用作解决某一心理问题（如记忆某事、比较某物、报告、选择等等）的辅助手段，在一个心理学方面类似于工具的发明和使用。符号作为心理活动的工具而起作用，其方式类似于工具在劳动中的作用。但这种类比同任何类比一样，并不意味着这些相似的概念是同一的。我们不应指望在我们称之为符号的那些适应手段中找到许多与工具相似之处。不仅如此，除了这两类活动所共有的相似特征之外，我们还看到两者之间十分本质的差异。

这里我们想尽可能精确。一些心理学家倚仗”工具”一词的比喻意义，在谈到物体以间接方式充当完成某种活动的手段时，也使用”工具”一词。“舌头是思维的工具”或”记忆的助手”（aides de memoire）之类的说法，通常没有任何确定的内容，其含义几乎不超出它们的实指：它们不过是简单的隐喻，是表达某些物体或操作在心理活动中起辅助作用这一事实的较为生动的说法。

另一方面，也有许多人试图赋予这类说法以字面的意义，把符号与工具等同起来。这种做法抹去了二者之间的根本区别，从而丧失了每一类活动各自的特征，只给我们留下一种笼统的心理学决定形式。这是实用主义的代表人物之一 Dewey 所采取的立场。他把舌头定义为工具之工具，把 Aristotle 对人手的定义转用于言语。

我要说清楚，我所提出的符号与工具之间的类比，不同于刚才讨论的任何一种取向。人们在”工具”一词的比喻用法中通常读出的那种含混不清的意义，丝毫无助于减轻研究者的任务。研究者的任务是揭示行为与其辅助手段之间真实存在的关系，而不是比喻性的关系。我们是否应当把思维或记忆设想为与外部活动相类似的东西？“活动的手段”是否只是以一种不确定的方式支撑着倚赖于它们的心理过程？这种支撑的性质是什么？“思维的手段”或”记忆的手段”总的来说意味着什么？那些如此喜欢使用这些含糊说法的心理学家，并没有为这些问题提供答案。

而那些按字面意义对待这类说法的心理学家，其立场结果甚至更为模糊。一些具有心理学面向但实际上并不属于心理学的概念——例如”技术”——在毫无根据的情况下被心理学化了。把心理现象与非心理现象等同起来，只有在无视每一类活动的实质、无视二者在历史作用和性质上的差异时才是可能的。作为劳动手段、作为掌握自然之手段的工具，与作为社会交际手段的语言之间的区别，消解在人工制品或人工适应这一笼统概念之中。

我们力求在符号的全部独特性中理解其行为作用。这一目标推动了我们的经验研究，即研究工具使用与符号使用在儿童的文化发展中如何既相互联结又彼此分离。我们采纳了三个条件作为这项工作的出发点。第一个条件涉及两类活动的类比和共同点，第二个条件澄清它们的基本差异，第三个条件则试图证明二者之间现实存在的心理联结，或者至少提示这种联结的存在。

正如我们已经指出的，符号与工具之间的基本类比，在于二者共同具有的中介机能。因此，从心理学的视角看，它们可以归入同一个范畴。我们可以用图 4 中的图式来表达符号使用与工具使用之间的逻辑关系，该图式显示：这两个概念都归属于间接的（中介的）活动这一更一般的概念之下。

            ┌──────────────────────┐
            │     中介活动（mediated activity）     │
            └──────────┬───────────┘
                       │
          ┌────────────┴────────────┐
          │                         │
    ┌─────┴─────┐             ┌─────┴─────┐
    │   符号    │             │   工具    │
    └───────────┘             └───────────┘

图 4｜符号与工具作为中介活动之下两个概念的图式

中介活动这一概念，Hegel 十分公正地赋予了它最宽泛的一般意义，他从中看到了人类理性的一个特征。他写道：“理性是何等地强大，就何等地狡猾。理性的狡猾主要在于它的中介活动，这种活动让对象按照它们自身的本性彼此作用、相互反应，它并不直接干预这个进程，却实现着理性的意图。”Marx 在谈到劳动工具时引用了这一定义，以表明人”利用物体的机械的、物理的和化学的属性，把它们当作力量作用于其他物体，以便实现自己的目的”。

这一分析为把符号的使用归入中介活动的范畴提供了坚实的依据，因为符号使用的实质，就在于人借助符号影响行为。在这两种情形中，间接的（中介的）机能都被推到了前台。对于这两个被共同归入一类概念之间的相互关系，以及它们与中介活动这一更一般概念的关系，我不再作进一步的界定。我只想指出：无论就其所履行的机能而言，二者在任何情况下都不能被视为同构的；它们也不能被视为穷尽了中介活动这一概念。还可以列举出大量其他的中介活动；认知活动并不限于工具或符号的使用。

在两个概念之关系的纯逻辑层面上，我们的图式把两种适应手段表现为中介活动发出的两条分岔的路线。这种分岔是我们第二个论点的基础。符号与工具之间最本质的差别——两条路线实际分岔的基础——在于二者引导人类行为的方式不同。工具的机能，是充当人的影响传导到活动对象上去的导体；它是外向的，必定导致物体的变化。它是人的外部活动借以指向掌握自然、战胜自然的手段。符号则相反，它在心理操作的对象身上什么也不改变。它是内部活动的手段，指向掌握人自身；符号是内向的。这两类活动彼此如此不同，以至于它们所使用的手段的性质不可能在这两种情形中是相同的。

最后，第三个论点涉及这些活动之间的现实联系，从而涉及它们在系统发生（phylogenesis）和个体发生（ontogenesis）中的发展的现实联系。对自然的掌握与对行为的掌握是相互联结的，正如人改变自然也改变着人自身的本性。在系统发生中，我们可以通过虽然零碎但令人信服的文献证据重建这种联系；而在个体发生中，我们可以通过实验来追踪它。

有一点已经可以确定：正像工具的最初使用驳斥了发展只是儿童机体的预定活动系统之展开的观念一样，符号的最初使用也表明，不可能存在一个为每种心理机能预先注定、单一生成的内部活动系统。人工手段的使用、向中介活动的过渡，根本地改变了一切心理操作，正如工具的使用无限扩大了新的心理机能得以在其中运作的活动范围。在这个意义上，我们可以用高级心理机能（higher psychological function）或高级行为这样的术语，来指称工具与符号在心理活动中的结合。

迄今为止，我们已描述了符号操作的使用的若干阶段。在最初的阶段，对外部符号的依赖对儿童的努力至关重要；但随着发展，这些操作发生了根本的变化：中介活动的整个操作（例如记忆）开始在一种纯粹内部的过程中进行。吊诡的是，儿童行为的晚期阶段似乎又与记忆的早期阶段相同，后者以直接过程为特征。极年幼的儿童不依赖外部手段，而是使用一种”自然的”、“遗觉的”（eidetic）方式。仅从外表判断，似乎年长一些的儿童只是开始记得更多、更好，似乎她只是以某种方式完善并发展了她旧有的记忆方法。在最高水平上，她似乎放弃了对符号的任何依赖。然而，这种表象纯属错觉。发展——这是常有的事——在这里不是沿着圆形而是沿着螺旋进行的：每一圈都经过同一个点，同时又上升到更高的水平。

我们把外部操作向内部的重建称为内化（internalization）。这一过程的一个极好例证，见于指示（pointing）的发展。最初，这个手势只不过是一次不成功的抓握尝试，是指向某一物体、标示即将到来的活动的一个动作。儿童试图抓取一个放在他够不着的地方的物体；他伸向那个物体的双手悬停在空中。他的手指做着抓握的动作。在这个最初的阶段，指示由儿童的运动来代表，这个运动似乎指向一个物体——仅此而已。

当母亲过来帮儿童的忙，并领会到他的运动有所指时，情况就发生了根本的变化。指示成为指向他人的手势。儿童不成功的尝试所引发的，不是来自他所欲求的物体的反应，而是来自另一个人的反应。因此，那个不成功的抓握运动的初始意义，是由他人确立的。只是到了后来，当儿童能够把他不成功的抓握运动与整个客观情境联系起来时，他才开始把这个运动理解为指示。在这个关节点上，该运动的机能发生了变化：它从一个指向物体的运动，变成了一个指向他人的运动，一种建立关系的手段。抓握运动变成了指示行为。由于这一变化，运动本身随后在身体上得到简化，其结果便是我们可以称为真正手势的指示形式。它只有在客观地表现出指示的所有指向他人的机能、并且被他人当作这样一种手势来理解之后，才成为真正的手势。它的意义和机能，最初是由客观情境、随后是由环绕着儿童的人们创造出来的。

正如上文关于指示的描述所例证的，内化过程由一系列转化构成：

（a）起初表现为外部活动的操作，得到重建并开始在内部进行。对高级心理历程的发展而言，具有特殊重要意义的是符号使用活动的转化，其实史和特征由实践智力、随意注意和记忆的发展所例证。

（b）人际的心理过程转化为个体内的心理过程。儿童文化发展中的每一种机能都出现两次：第一次在社会水平上，然后在个体水平上；第一次是在人们之间（人际心理的，interpsychological），然后是在儿童内部（个体内心理的，intrapsychological）。这一规律同样适用于随意注意、逻辑记忆以及概念的形成。一切高级机能都是作为人与人之间的现实关系而发生的。

（c）人际过程向个体内过程的转化，是一长串发展事件的结果。被转化的过程，在最终转向内部之前，会在很长时间内继续作为一种外部形式的活动而存在并变化。对许多机能来说，外部符号的阶段将永远持续下去，也就是说，这是它们发展的最终阶段。另一些机能则继续发展，逐渐成为内部机能。然而，它们只有经过长期发展的结果，才具有内部过程的性质。它们向内部的转移，与支配其活动的规律的变化联系在一起；它们被纳入一个具有自身规律的新系统之中。

行为之文化形式的内化，涉及在符号操作的基础上对心理活动进行的重建。动物身上表现出来的那些心理过程实际上不复存在；它们被纳入这一行为系统之中，得到文化上的重新构造和发展，从而形成一个新的心理实体。外部符号的使用也得到了根本的重建。符号操作的发展变化，与语言中发生的变化相类似。外部言语或交际言语以及自我中心言语的诸方面，转向”内部”，成为内部言语的基础。

社会植根的、历史地发展起来的活动的内化，是人类心理学区别性特征，是从动物心理学向人类心理学质变的基础。到目前为止，人们对这一过程所知道的，还只是其最粗略的轮廓。

第 6 章　学习与发展的相互作用

对教学进行心理学分析所遇到的种种问题，如果不处理学龄儿童身上学习与发展的关系，就不可能得到正确的解决，甚至不可能得到正确的表述。然而，在儿童发展理论应用于教育过程所依赖的所有基本问题中，这是最不明确的一个。不用说，理论上的不清晰并不意味着这个问题被排除在当前关于学习的研究努力之外；没有一项研究能够回避这个核心的理论问题。但是，学习与发展的关系在方法论上仍然不清晰，因为具体的研究工作体现着理论上含混的、未经批判性评价的、有时在内部自相矛盾的公设、前提，以及处理这一根本关系的种种特殊的解决办法；这些当然会导致各种各样的错误。

实质上，当前关于儿童身上发展与学习之关系的一切构想，都可以归结为三种主要的理论立场。

第一种立场的核心假定是：儿童发展的过程独立于学习。学习被认为是一种纯粹外部的、并不积极参与发展的过程。学习只是利用发展的成就，而不提供改变发展进程的动力。

在对学龄儿童思维发展的实验研究中，人们一直假定，演绎和理解、关于世界的观念的演化、对物理因果性的解释、对思维逻辑形式和抽象逻辑的掌握之类的过程，可以自行发生，而不受学校学习的任何影响。这类理论的一个例子是 Piaget 极为复杂而有趣的理论原理，他所采用的实验方法学也受这些原理的支配。Piaget 在与儿童进行”临床谈话”时所使用的问题，清楚地例示了他的取向。当一个五岁儿童被问”太阳为什么不掉下来？“时，人们假定这个儿童既没有现成的答案，也没有产生答案的一般能力。提出这类远远超出儿童智力技能所及的问题，其目的在于排除既往经验和知识的影响。实验者试图获得儿童思维倾向的”纯粹”形式，使之完全独立于学习。

与此类似，心理学文献中的经典作家，如 Binet 和其他人的著作，假定发展始终是学习的先决条件；如果儿童的心理机能（智力操作）尚未成熟到能够学习某一学科的程度，那么任何教学都不会有用。他们尤其害怕超前的教学，即在儿童尚未准备好之前就教授某一学科。他们的努力集中于找到学习能力的下限阈限，即某一特定类型的学习最初成为可能的年龄。

由于这种取向基于学习落后于发展、发展始终先于学习这一前提，它就排除了这样一种观念：学习对于那些在学习进程中活跃起来的机能的发展或成熟过程可能起某种作用。发展或成熟被看作学习的先决条件，而绝不是学习的结果。概括这一立场：学习是发展之上的一种上层建筑，发展本身基本上不因学习而改变。

第二种主要的理论立场是：学习就是发展。这种同一性是一组来源颇为不同的理论的实质。

其中一种理论以反射概念为基础；这是一个本质上古老的观念，近来得到了广泛的复兴。无论所考虑的是阅读、书写还是算术，发展都被看作对条件反射的掌握；也就是说，学习的过程与发展过程完全地、不可分割地融合在一起。这一观念由 James 所发挥，他把学习过程还原为习惯的形成，并把学习过程与发展过程等同起来。

James 的理论与 Piaget 之类的理论至少有一点共同之处：二者都把发展设想为先天反应的精细化与替代。正如 James 所表述的：“简言之，对教育最好的描述，莫过于把它称为已获得的行为习惯和行为倾向的组织。”发展本身首先被还原为一切可能反应的积累。任何习得的反应，或者被看作先天反应的更复杂形式，或者被看作先天反应的替代。

但是，尽管第一种理论立场和第二种理论立场有上述相似之处，二者在关于学习过程与发展过程之时间关系的假定上却存在重大分歧。持第一种观点的理论家断言，发展循环先于学习循环；成熟先于学习，教学必须落后于心理发展。对第二批理论家来说，两个过程同时发生；学习与发展在任何一点上都相互重合，正如两个相同的几何图形叠加时完全重合一样。

关于学习与发展之关系的第三种理论立场，试图把前两种立场简单地结合起来，以克服二者的极端。这种取向的一个明确例子是 Koffka 的理论。在该理论中，发展以两个本质上不同但又相互关联的过程为基础，二者彼此影响。一方面是成熟，它直接依赖于神经系统的发展；另一方面是学习，它本身也是一种发展的过程。

这一理论有三个新的方面。第一，如上所述，是把两个表面上对立的观点结合起来；这两个观点在科学史上都曾各自出现过。这两个观点能够结合为一种理论，这一事实本身表明，它们并非对立而互斥，而是具有某种本质上的共同之处。同样新颖的是这样的观念：构成发展的两个过程是相互依赖、相互作用的。当然，这种相互作用的性质在 Koffka 的著作中实际上没有得到探究，他对这两个过程之间关系的论述仅限于非常笼统的评论。有一点是清楚的：对 Koffka 来说，成熟过程为一种特定的学习过程作准备并使之成为可能，而学习过程则刺激成熟过程并推动它前进。这一理论的第三个也是最重要的新方面，是它赋予学习在儿童发展中的扩大了的作用。这一强调直接把我们引向一个古老的教育学问题，即形式训练（formal discipline）问题和迁移（transfer）问题。

那些强调形式训练并力主教授古典语言、古代文明和数学的教学实践一直假定：无论这些学科对日常生活如何不相干，它们对学生的智力发展具有最大的价值。各种各样的研究对这一想法的健全性提出了质疑。已经表明，某一领域的学习对总体发展的影响很小。例如，反射论者 Woodworth 和 Thorndike 发现，经过专门练习后在判定短线段长度方面取得相当成功的成年人，在判定长线段长度的能力上几乎没有长进。这些成年人在估计一个给定的二维图形的大小方面受到了成功的训练，但这种训练并未使他们能够成功估计一系列其他大小和形状各异的二维图形的大小。

按照 Thorndike 的说法，心理学和教育学中的理论家相信，每一次特定的反应习得，都以相等的分量直接增进总体能力。教师们根据这样一种理论来相信并行事：心灵是诸种能力的复合体——观察力、注意、记忆、思维等等——任何一种特定能力的任何改进，都会导致所有能力的一般改进。按照这一理论，如果学生增加了他在拉丁语法上投注的注意，他就会增进他把注意集中于任何任务的能力。据说，“精确性”、“机敏”、“推理能力”、“记忆”、“观察力”、“注意”、“专心”等等词语，标示着实际存在的基本能力，这些能力随其运作所用的材料而变化；这些基本能力因学习特定学科而发生实质性的改变，并在转向其他领域时保持这些改变。因此，如果一个人学会了把任何一件事情做好，他也将由于某种神秘的联系而能够把其他完全不相干的事情做好。这种理论假定，心理能力独立于其运作所用的材料而发挥功能，一种能力的发展必然带来其他能力的发展。

Thorndike 本人反对这种观点。他通过多种多样的研究表明，特定的活动形式（例如拼写）依赖于对完成该特定任务所必需的特定技能和材料的掌握。一种特定能力的发展，很少意味着其他能力的发展。Thorndike 论证说，能力的专门化程度甚至比表面的观察所显示的还要高。例如，如果从一百个人中我们选出十个人，他们表现出检出拼写错误或测量长度的能力，那么这十个人不太可能同时在诸如估计物件的重量之类方面表现出更好的能力。同样，加法运算的速度和准确性，与想出反义词的速度和准确性完全无关。

这项研究表明，心灵并不是由诸如观察、注意、记忆、判断等一般能力构成的复杂格子，而是一组特定的能力，其中每一种能力都在一定程度上独立于其他能力并独立地得到发展。学习不只是获得思维的能力；学习是获得许多专门化的能力，用于思考各种各样的事物。学习并不改变我们把注意加以集中的总体能力，而是发展出把注意集中于各种不同事物的多种能力。按照这种观点，只有当专门训练的元素、材料和过程在各特定领域之间相似时，它才会影响总体发展；习惯支配着我们。由此得出的结论是：由于每种活动依赖于它所运作的材料，意识的发展就是一组特定的、独立的能力的发展，或者说是一组特定习惯的发展。意识的一种功能或其活动的一个方面的改进，只有在两种功能或活动具有共同元素的情况下，才能影响到另一种功能或活动的发展。

诸如 Koffka 和格式塔学派这样坚持前述第三种理论立场的发展理论家，则反对 Thorndike 的观点。他们断言，学习的影响从来不是特殊的。根据他们对结构原理的研究，他们论证说，学习过程永远不能被简单归结为技能的形成，而是体现着一种理智的秩序，这种秩序使得在一项任务的解决中发现的一般原理可以迁移到各种各样的其他任务上去。从这一观点来看，儿童在学习一种特定操作时，获得了创造某种类型的结构的能力，而不管她所处理的材料多么多样，也不管所涉及的元素是什么。因此，Koffka 并不把学习局限于习惯和技能的获得过程。他所设定的学习与发展之间的关系，不是同一关系，而是一种更为复杂的关系。按照 Thorndike 的说法，学习与发展在所有的点上相重合；而对 Koffka 来说，发展始终是比学习更大的一个集合。两个过程之间的关系可以概略地用两个同心圆来描绘：较小的圆象征学习过程，较大的圆象征由学习所引发的发展过程。

儿童一旦学会执行某一操作，他由此同化了某一结构原理，而这一原理的适用范围并不限于据以同化该原理的那类操作。因此，儿童在学习上迈出一步，在发展上就迈出两步，也就是说，学习与发展并不重合。这一概念是我们所讨论的第三组理论的本质方面。

最近发展区：一种新途径

虽然我们拒绝上面讨论的全部三种理论立场，但对它们的分析引导我们形成了关于学习与发展关系的一种更为恰当的观点。为解决这一问题而需要提出的疑问是复杂的。它由两个各自独立的问题构成：第一，学习与发展之间的一般关系；第二，当儿童达到学龄时，这一关系的具体特征。

儿童的学习在人学之前很久就已开始——这是本讨论的出发点。儿童在学校中遇到的任何学习，都有其先前历史。例如，儿童在学校里开始学习算术，但在此之前很久，他们就已有过关于数量的经验——他们不得不处理过分割、相加、相减以及确定大小等操作。因此，儿童有他们自己的学前算术，只有近视的心理学家才会对此视而不见。

不言而喻，学前期发生的学习，与学校学习——它关系到科学知识（scientific knowledge）之基础的掌握——有着显著的不同。但是，即使当儿童在她好发提问的时期习得环境中各种物体的名称时，她也是在学。事实上，儿童从成人那里学习言语，这难道会有疑问吗？儿童通过提问和回答获得各种各样的信息，这难道会有疑问吗？儿童通过模仿成人、通过被教导如何行动而发展出一整套技能储备，这难道会有疑问吗？学习与发展，从儿童出生的第一天起就是相互关联的。

Koffka 试图阐明儿童学习的规律及其与心理发展的关系，他把注意力集中于最简单的学习过程，即发生于学前期的那些过程。他的错误在于：他虽然看到了学前学习与学校学习之间的相似之处，却未能辨明其间的差异——他没有看到学校学习所引入的特有的新元素。他和其他人假定，学前学习与学校学习的区别，无非是一个是非系统的学习，另一个是系统的学习。但”系统性”并不是唯一的问题；还有这样的事实：学校学习把某种根本上是新的东西引入儿童的发展。为了阐明学校学习的诸维度，我们将描述一个新的、极为重要的概念，没有它，这个问题就无法解决：最近发展区（zone of proximal development）。

一个众所周知并经经验确立的事实是：学习应当与儿童的发展水平以某种方式相匹配。例如，已经确定的是，阅读、书写和算术的教学应当在特定的年龄阶段开始。然而，只是晚近以来，人们的注意力才转向这样一个事实：如果我们想发现发展过程与学习能力之间的现实关系，就不能仅仅限于确定发展水平。我们必须至少确定两种发展水平。

第一种水平可以称为实际发展水平（actual developmental level），即儿童心理机能的发展水平，它作为某些已经完成了的发展循环的结果而确立。当我们用测验来确定儿童的心理年龄时，我们几乎总是在处理实际发展水平。在儿童心理发展的研究中，人们通常假定，只有儿童自己能够独立完成的事情才标志着其心理能力。我们给儿童成套的测验或各种难度不等的任务，并根据他们如何解决任务以及在何种难度水平上解决任务，来判断其心理发展的程度。另一方面，如果我们提出引导性的问题或者示范问题如何解决，然后儿童把它解决出来；或者教师先开头解题而儿童把它完成，或者儿童与其他儿童合作把它解决——简言之，如果儿童只是差一点不能独立解决问题——那么这个解决办法就不被视为其心理发展的标志。这一”真理”是人们熟悉的，并被常识所强化。十多年来，甚至最深刻的思想家也从未质疑过这一假定；他们从未设想过：儿童在他人协助下能够做到的事情，可能在某种意义上比他们独立能做到的事情更能表明其心理发展。

让我们举一个简单的例子。假设我调查两个入学的儿童，两人按实足年龄都是十岁，按心理发展都是八岁。我能说他们在心理上是同龄的吗？当然能。这意味着什么？这意味着，他们都能独立处理难度达到八岁儿童标准化水平的任务。如果我到此为止，人们会设想这两个儿童此后的心理发展和学校学习的进程将是相同的，因为这取决于他们的智力。当然，可能还有其他因素，例如一个儿童半年没上学而另一个从未缺课；但一般说来，这两个儿童的命运应当是相同的。现在设想我并不在此终止我的研究，而只是刚刚开始。这两个儿童看来能够处理八岁儿童水平的任务，但不能超出这个水平。假设我向他们示范处理这一问题的各种方式。不同的实验者在不同的情况下可能采用不同的示范方式：有的可能完整演示一遍并要求儿童重复，有的可能先开头解题并要求儿童完成，或者提出引导性的问题。总之，我用这样那样的方式提议儿童在我的协助下解决问题。在这种情况下，结果表明：第一个儿童能够处理十二岁儿童水平的问题，第二个儿童能够处理九岁儿童水平的问题。现在，这两个儿童在心理上还是同龄的吗？

当人们首次表明，心理发展水平相等的儿童在教师指导下学习的能力却差别很大时，事情就变得显而易见了：这些儿童在心理上并不是同龄的，他们此后学习的进程显然也会不同。十二岁与八岁之间的这种差异，或者九岁与八岁之间的这种差异，就是我们所说的最近发展区。它是实际发展水平（由独立解决问题所确定）与潜在发展水平（由在成人指导下或与更有能力的同伴合作中解决问题所确定）之间的距离。

如果我们天真地问什么是实际发展水平，或者更简单地说，较为独立的问题解决揭示了什么，最常见的回答会是：儿童的实际发展水平界定了那些已经成熟的机能，即发展的最终产物。如果儿童能够独立地做某某事情，那就意味着某某机能已经在她身上成熟了。那么，最近发展区——由儿童只有在协助下才能解决（而不能独立解决）的问题所确定——又界定了什么呢？最近发展区界定的是那些尚未成熟但正处于成熟过程中的机能，是那些明天将会成熟、而目前尚处于胚胎状态中的机能。这些机能可以称之为发展的”花蕾”或”花朵”，而不是发展的”果实”。实际发展水平刻画的是心理发展的回溯之维（retrospectively），而最近发展区刻画的则是心理发展的前瞻之维（prospectively）。

最近发展区为心理学家和教育工作者提供了一把工具，借助它，发展的内部进程就可以得到理解。运用这一方法，我们不仅能考虑到已经完成的循环和成熟过程，也能考虑到那些目前正处于形成状态、刚刚开始成熟和发展的过程。因此，最近发展区使我们得以勾画出儿童的最近未来及其动态的发展状态；它不仅顾及发展上已经取得的东西，也顾及正处于成熟之中的东西。在我们所举的例子中，从已完成的发展循环的观点来看，两个儿童显示出相同的心理年龄，但二人的发展动态却全然不同。儿童心理发展的状态，只有通过澄清它的两个水平才能确定：实际发展水平与最近发展区。

我要讨论一项关于学前儿童的研究，以证明今天处于最近发展区之内的东西，明天将成为实际发展水平——也就是说，儿童今天在协助下能够做到的事情，明天她就能够独立完成。

美国研究者 Dorothea McCarthy 表明，在三岁至五岁的儿童身上存在两组机能：一组是儿童已经具备的机能；另一组是他们能够在指导下、在群体中、在彼此合作中完成的机能，但尚未独立掌握。McCarthy 的研究表明，第二组机能正处在五岁至七岁儿童的实际发展水平上。她的被试在三至五岁时只能在指导下、在合作中、在群体中做到的事情，到五至七岁时就能独立做到了。因此，如果我们只确定心理年龄——即只确定已经成熟的机能——那么我们所得到的只不过是已完成发展的一个总结；而如果我们确定正在成熟的机能，那么只要相同的发展条件得到保持，我们就能够预测这些儿童在五岁到七岁之间将会发生什么。最近发展区能够成为发展研究中的一个强有力的概念，它能够显著增进心理发展诊断在教育问题上的应用的效果和效用。

充分理解最近发展区这一概念，必然导致对模仿（imitation）在学习中的作用的重新评价。经典心理学有一条不可动摇的信条：只有儿童的独立活动，而不是他们的模仿活动，才标志着其心理发展的水平。这一观点体现在当今所有测验体系之中。在评价心理发展时，只考虑那些儿童在没有他人帮助、没有示范、没有引导性问题的情况下得出的测验问题解法。模仿和学习被视为纯机械的过程。但近来心理学家已经表明：一个人只能模仿处于其发展水平之内的东西。例如，如果一个儿童在解答一道算术题时遇到困难，教师把题解在黑板上，那么儿童也许立刻就能领会这个解法。但如果教师去解一道高等数学题，那么无论模仿多少次，儿童都无法理解这个解法。

动物心理学家，特别是 Köhler，对模仿问题作过相当透彻的处理。Köhler 的实验试图确定灵长类动物是否具有图形思维能力。主要问题是：灵长类是独立地解决问题的，还是仅仅模仿它们早先看到过的解法——例如，先观看其他动物或人使用棍子和其他工具，然后再加以模仿。Köhler 为确定灵长类能模仿什么而设计的专门实验表明：灵长类能够借助模仿去解决的，只是那些难度与它们自己能够独立解决的问题相同的问题。然而，Köhler 没有顾及一个重要的事实，即灵长类动物不能（在该词的人类意义上）通过模仿来施教，它们的智力也无法得到发展，因为它们没有最近发展区。灵长类动物能够借助其机械技能和心理技能，通过训练学到很多东西，但它不可能变得更聪明，也就是说，不可能教会它独立地解决各种更高级的问题。正因如此，动物不能在该术语的人类意义上进行学习；人类的学习以特定的社会性质为前提，是儿童成长进入其周围人们的智识生活的一个过程。

儿童能够模仿各种各样的、远远超出其自身能力之限度的行动。借助模仿，儿童在集体活动中或在成人指导下，能够做到的事情要多得多。这一事实本身看起来无足轻重，实则具有根本的重要性，因为它要求对关于儿童学习与发展关系的整个学说作出彻底的改变。它的一个直接后果，是从发展诊断性测验中可能得出的结论要加以改变。

以前人们相信，借助测验，我们确定的是教育应当顾及、且不应超越其限度的那个心理发展水平。这一做法把学习导向昨天的发展，导向已经完成的发展阶段。这种观点的错误，在实践中的暴露先于理论。它在智力落后儿童的教学中表现得最为清楚。一些研究已经确定，智力落后儿童不很擅长抽象思维。特殊学校的教育学由此得出了一个看似正确的结论：对这类儿童的一切教学都应当以具体的、边看边做的（look-and-do）方法为基础。然而，这种方法的大量使用却带来了深深的幻灭。结果发现，一种单纯以具体性为基础的教学体系——它把一切与抽象思维有关的内容都从教学中排除出去——非但没有帮助智力落后儿童克服其先天缺陷，反而因为使儿童只习惯于具体思维、从而压制了这类儿童仍然残存的任何抽象思维的萌芽而加重了他们的缺陷。恰恰因为智力落后儿童如果放任自流就永远不会达到完善的抽象思维形式，学校才应当尽一切努力把他们推向那个方向，在他们身上发展其自身发展中固有欠缺的东西。在当前为智力落后儿童设立的特殊学校的实践中，我们可以观察到一种有益的转变，即摆脱这种具体性观念，让边看边做的方法恢复其应有的地位。如今，具体性被视为必要的、不可避免的，但只是作为发展抽象思维的垫脚石——它是一种手段，而不是目的本身。

同样地，对正常儿童来说，以已经达到的发展水平为定向的学习，从儿童总体发展的观点来看是无效的。它不指向发展进程的一个新阶段，而是落后于这一进程。因此，最近发展区这一概念使我们能够提出一条新的公式，即：唯一”良好的学习”，是走在发展前面的学习。

语言的习得可以为学习与发展关系的整个问题提供一个范式。语言最初是作为儿童与其环境中的人们之间的交际手段而出现的。只是后来，在转化为内部言语（inner speech）之后，它才组织起儿童的思维，也就是说，成为一种内部的心理机能。Piaget 和其他人已经表明，推理首先在儿童群体中作为一种旨在证明自己观点的论辩出现，然后才作为一种内部活动出现，后者的独特特征是儿童开始审视并检验自己思想的根据。这些观察促使 Piaget 得出结论：交际产生了检验和确认思想的需要，这个过程是成人思维的特征。正如内部言语和反省思维产生于儿童与其环境中的人们的相互作用一样，这些相互作用也为儿童随意行为的发展提供了源泉。Piaget 已经表明，合作为儿童道德判断的发展提供了基础。较早的研究确定，儿童首先是群体游戏中使自己的行为服从规则，后来才作为内部机能产生行为的随意自我调节。

这些个别的例子例示了一条关于高级心理机能的一般发展规律，我们认为它可以整个地应用于儿童的学习过程。我们提出：学习的一个本质特征是它创造最近发展区；也就是说，学习唤醒了多种内部发展过程，这些过程只有当儿童与其环境中的人相互作用、与其同伴合作时才能够运作。这些过程一旦被内化，它们就成为儿童独立发展成就的一部分。

从这一观点来看，学习并不是发展；然而，组织得当的学习导致心理发展，并启动多种离开学习就不可能出现的发展过程。因此，学习是发展文化上组织起来的、人类特有的心理机能这一过程的一个必要的、普遍的方面。

概括地说，我们假说最本质的特征是这样一个观念：发展过程与学习过程并不重合。毋宁说，发展过程落后于学习过程；这种先后序列继而导致最近发展区的产生。

我们的分析改变了这样的传统观点：儿童在习得一个词的意义之时，或者在掌握诸如加法或书面语言之类的操作之时，其发展过程已基本完成。事实上，它们在那一刻才刚刚开始。以这种方式分析教育过程的一个主要后果，是表明对例如四则算术运算的最初掌握，为儿童思维中后续发展起来的各种高度复杂的内部过程提供了基础。

我们的假说确立了学习过程与内部发展过程的统一，但不是它们的同一。它预设一方转化为另一方。因此，揭示儿童的外部知识和能力如何实现内化，就成为心理研究的一个重要课题。

任何研究都探究现实的某个领域。发展心理学分析的一个目标，是描述由学校学习唤醒的那些智力过程的内部关系。就此而言，这种分析将指向内部，类似于 X 射线的使用。如果获得成功，它就应当向教师揭示：由学校学习进程所激发的发展过程，是如何在每个儿童的大脑内部贯通起来的。揭示各门学校学科这一内部的、潜藏的发展网络，是心理分析和教育分析的首要任务。

我们假说的第二个本质特征是这样一个观念：虽然学习与儿童发展进程直接相关，但二者从来不是以相等的分量或并行地完成的。儿童的发展从来不会像影子跟随投射影子的物体那样跟随学校学习。实际上，发展过程与学习过程之间存在着高度复杂的动态关系，这种关系不可能用一个一成不变的假设性公式来涵盖。

每门学校学科对儿童发展进程都有自己特定的关系，这种关系随着儿童从一个阶段向另一阶段的过渡而变化。这直接把我们引向对形式训练问题的重新审视，也就是从总体心理发展的观点出发重新审视每门特定学科的意义。显然，这个问题不可能用任何单一的公式来解决；要解决这个问题，必须开展以最近发展区概念为基础的广泛的、高度多样的具体研究。

（参考文献从略。）

译注：本译文所据为 26 页的选编 PDF（每页为原书两个书页的扫描）。因所选 PDF 未收录若干书页，正文存在三处缺失：(1) 第 1 章中部，原书第 22—23 页（约两页）未收录，译文已在相应位置以【原书第 22—23 页未收录，此处文本缺失】标明，其前后的残句按原文照译；(2) 第 2 章仅收录起始段落，第一段在原书第 31 页页末中断，其后内容未收录；(3) 原文中残留的脚注编号（如第 1、4、6 章中的编号）所对应的脚注内容未包含在本选编中，故译文未保留脚注编号。所选 PDF 的文字系对扫描件的识别，个别字词模糊之处已依据上下文和该书通行版本补正；译文忽略了提取文本中的页码标记。