掌握学习

Learning for Mastery. Instruction and Curriculum.｜作者：Benjamin S. Bloom（芝加哥大学教育学教授）｜发表出处：Evaluation Comment 第 1 卷第 2 期（1968 年 5 月），加州大学洛杉矶分校教学项目评价中心（Center for the Study of Evaluation of Instructional Programs）出版；由卡罗来纳-弗吉尼亚区域教育实验室作为《专题论文与重印本》第 1 号（Topical Papers and Reprints, Number 1）重印；ERIC 编号：ED 053 419

文献信息（ERIC 文档首页）

摘要： 大多数学生——也许超过 90%——能够掌握教师必须教给他们的东西；教学的任务就是找到能使学生掌握所学学科的手段。一项基本任务是确定”掌握学科”的含义，并寻找能使最大比例的学生达到这种掌握的方法与材料。也就是说，教育的基本任务是找到这样一些策略：它们把个体差异考虑在内，同时又以促进个体最充分发展的方式来做到这一点。本文的论点是：要促进掌握学习，必须有效处理 5 个变量：(1) 各类学习的能力倾向（aptitude），即学习者达到任务掌握所需的时间量；(2) 教学质量，以其对特定学习者接近最优的程度来衡量；(3) 理解教学的能力，即理解任务性质与应遵循程序的能力；(4) 毅力（perseverance），即个人愿意投入学习的时间量；(5) 允许用于学习的时间——这是掌握的关键。（作者/TA）

〔首页印章文字〕 美国卫生、教育与福利部／教育局：本文件系照原件所来之处精确复制；文中所表达的观点或意见不一定代表教育局的官方立场或政策。〔另有 ERIC”利益范围通告”（Scope of Interest Notice）：ERIC 中心已将本文件分配给右列各文献交换所处理；依我们判断，本文件对右列各文献交换所亦有价值，标引应反映它们各自特定的关注点。〕

掌握学习（LEARNING FOR MASTERY）

Benjamin S. Bloom

每位教师在开始新学期（或新课程）时都预期：大约三分之一的学生会充分学会他所要教的东西。他预期大约三分之一的学生会不及格，或者仅仅”勉强及格”。最后，他预期另外三分之一会学到他所教的不少东西，但不足以被视为”好学生”。这套预期得到学校评分政策与实践的支持，并经由评分程序以及教学的方法与材料传递给学生。这一体制造成了一种自我实现的预言（self-fulfilling prophecy）：经由评分过程对学生作出的最终筛选，与最初的预期大体相当。

这套预期规定了教师和学生的学业目标，它是现行教育体制中最浪费、最具破坏性的方面。它降低了教师和学生的抱负；它削弱了学生的学习动机；它还系统性地摧毁了一大批学生的自我（ego）与自我概念——这些学生依法必须在学校就读 10 到 12 年，年复一年地处于令人沮丧和屈辱的境地。这种体制在减少进一步学习的机会、使青年疏远学校和社会方面所付出的代价如此之大，以致没有任何社会能够长期容忍它。

大多数学生（也许超过 90%）能够掌握我们必须教给他们的内容，教学的任务就是找到使我们的学生能够掌握所学学科的手段。我们的基本任务是确定我们所说的”掌握学科”是什么意思，并寻找能够使最大比例的学生达到这种掌握的方法与材料。

本文将讨论实现掌握学习（Learning for Mastery，LFM）的一种途径，以及它所依赖的理论概念、研究结果和所需的技术。

从根本上说，制定一种掌握学习策略的问题，就是如何把学习者之间的个体差异与学习和教学过程联系起来的问题。

〔关于 RELCV（专栏框）〕 卡罗来纳-弗吉尼亚区域教育实验室（The Regional Education Laboratory for the Carolinas and Virginia，RELCV）是成立于 1967 年的一家独立非营利公司。它的首要使命是把教育研究成果付诸实践。RELCV 总部位于北卡罗来纳州达勒姆，与学校和高校合作改进课堂教学，并研制更有效的管理技术。

RELCV 作为一家区域教育实验室，其部分经费由美国联邦教育局（United States Office of Education）资助。本出版物所表达的意见不一定反映教育局的立场或政策，也不应被理解为教育局的正式认可。《教学与课程》（Instruction and Curriculum）系依据与美国联邦教育局的合同印制。本出版物的额外副本可向 RELCV 索取。

〔页脚注〕 重印自 Evaluation Comment，该刊由加州大学洛杉矶分校教学项目评价中心出版，1968 年 5 月，第 1 卷第 2 期。Benjamin S. Bloom 系芝加哥大学教育学教授。“掌握学习”（Learning for Mastery）这一教育哲学是 RELCV 各项目的基础，这些项目协助学校和高校实现课堂教学的个别化。

背景（BACKGROUND）

有些社会在其经济中只能利用少数受过高度教育的人，也只能为少数学生提供完成中等或高等教育的经济支持。在这种条件下，学校和外部考试制度的许多努力，都用于设法在教育系统的各个环节淘汰大多数学生，并发现那些将获得高级教育机会的少数天才。这类社会在人才的预测与选拔上的投入，远远多于在人才发展上的投入。

美国和其他高度发达国家劳动力所需技能的复杂性意味着，我们不能再抱着”中等和高等教育的完成只是少数人的事”这一假设来运作。越来越多的证据（Schultz, 1963；Bowman, 1966）表明，对人的教育的投资，其回报率高于资本投资。这提示我们，不可能退回到一种教育机会匮乏的经济状态。

无论以前的情况如何，高度发达国家都必须设法提高该年龄组人口中能够成功完成中等和高等教育的比例。问题已不再是找到少数能够成功的人；基本问题是确定如何使该年龄组中的最大多数人，有效地学会那些被认为对其在复杂社会中的自身发展必不可少的技能和学科内容。

然而，如果换一套哲学与心理学预设，我们可以表达对另一种后果的关注：学生在学校学习任务中缺乏明确成功，会在智力与人格上造成什么影响。对最大多数的劳动力而言，终身学习（继续学习）将日益成为必要。如果相当比例的学生认为学校学习令人沮丧、甚至不可能，那么在后来的阶段就很难点燃他们对进一步学习的真正兴趣。学校学习必须成功且有益，这是保证学习能够按需贯穿一生的基础之一。

在现代社会中更重要的是价值观方面的普遍不安（malaise）。随着世俗社会越来越居于中心地位，留给个人的价值观只剩下与享乐主义、人际关系、自我发展和思想有关的东西。如果学校使学生在后两个领域受挫，那么个人就只剩下前两个领域可用。无论这些价值观各自的情形如何，学校都必须努力确保所有学生在思想和自我发展的领域获得成功的学习经验。

毫无疑问，学校现在确实为某些学生——也许高达三分之一的学生——提供了成功的学习经验。如果学校要为至少 90% 的学生提供成功且令人满意的学习经验，那么学生、教师和管理者的态度就必须发生重大变化；教学策略和评价的角色也必须发生变化。

正态曲线（THE NORMAL CURVE）

我们用正态曲线给学生评分已经太久了，以至于我们对它深信不疑。我们的成就测量被设计用来检测学习者之间的差异，即使这些差异就学科内容而言微不足道。然后我们按正态方式分布成绩。在任何一组学生中，我们预期会有某个很小的百分比得到 A 等；当这一百分比与大约 10% 相差悬殊时，我们会感到意外。我们也准备让同样比例的学生不及格。这种不及格往往由学生在群体中的排名顺序决定，而不是由他们未掌握课程的基本思想决定。就这样，我们习惯于把学生划分为大约五个表现水平类别，并以某种相对的方式评定成绩。某一年的不及格者与另一年的 C 等学生表现水平大体相同，这无关紧要；一所学校的 A 等学生与另一所学校的 F 等学生表现大体相当，也无关紧要。

在对正态分布”习以为常”之后，我们据此制定评分政策，当某位教师试图采用一种截然不同的成绩分布时，我们会感到震惊。行政人员时刻警惕着，去控制那些评分”太松”或”太严”的教师。成绩分布呈正态的教师可以避免与行政人员发生纠葛。但更重要的是，我们用种种办法使学生相信：按我们的评分制度、甚至按我们的测验与进度考试制度，他们只能做出 C 或 D 水平的功课。最后，我们实施教学时，仿佛只有少数学生才应该能够学会我们所要教的东西。

正态曲线没有什么神圣之处。它是最适合于偶然和随机活动的分布。教育是一种有目的的活动，我们力求让学生学会我们所要教的东西。如果我们的教学是有效的，成就的分布就应当与正态曲线大不相同。事实上，我们甚至可以坚持认为：我们的成就分布在多大程度上接近正态分布，我们的教育工作也就在多大程度上是不成功的。

学习者之间的”个体差异”是一个可以用许多方式证明的事实。我们的学生在许多方面各不相同，这一点永远不能忘记。但是，把这些差异反映到学习标准和成就标准上，更多的是我们政策与实践的反映，而非事情本身的必然。我们在教育中的基本任务，是找到一些策略：它们把个体差异考虑在内，同时又以促进个体最充分发展的方式来做到这一点。

掌握学习策略的变量（THE VARIABLES FOR MASTERY LEARNING STRATEGIES）

一种掌握学习策略可以由 Carroll（1963）的工作导出，并得到 Morrison（1926）、Bruner（1966）、Skinner（1954）、Suppes（1966）、Goodlad 和 Anderson（1959）以及 Glaser（1968）等人思想的支持。在阐述这些思想时，我们将引用一些与之相关的研究结果。不过，我们在此关注的主要是学校学习模型中的主要变量，以及这些变量在掌握学习策略中可以被利用的方式。

用最简略的形式来表述，Carroll（1963）提出的模型清楚地表明：如果学生就某一学科（数学、科学、文学、历史等）的能力倾向呈正态分布，并且所有学生接受的教学完全相同（在教学量、教学质量和可用于学习的时间方面都相同），那么最终结果将是在一种适当的成就测量上呈正态分布。而且，能力倾向与成就之间的关系会相当高（如果能力倾向和成就测量是有效且可靠的，则可预期 +.70 或更高的相关）。反过来，如果学生就能力倾向呈正态分布，但教学的类型和质量以及可用于学习的时间量被调整得适合每个学生的特征和需要，那么可以预期大多数学生将达到对学科的掌握；而且，能力倾向与成就之间的关系应当趋近于零。这就是我们下面要展开的基本思想。

1．特定类型学习的能力倾向（Aptitude for Particular Kinds of Learning）

我们已经认识到，个体在特定类型学习的能力倾向上确实存在差异；多年来，我们编制了大量能力倾向测验来测量这些差异。在一项又一项研究中，我们发现能力倾向测验是成就标准（成就测验或教师判断）相对良好的预测指标。例如，学年初施测的一套良好的数学能力倾向测验，与课程结束时施测的代数或其他数学科目成就测验之间的相关可高达 +.70。

将能力倾向测验用于预测目的，以及这类测验与成就标准之间的高相关，使我们当中的许多人形成了一种看法：只有最有能力的学生才可能达到高水平的成就。由此再迈一步，就很容易得出能力倾向与成就之间存在某种因果联系的观念。关于因果关系最简单的观念是：能力倾向水平高的学生能够学会该学科的复杂思想，而能力倾向水平低的学生只能学会该学科最简单的思想。

与这种观点形成鲜明对照的是 Carroll（1963）的看法：能力倾向是学习者达到一项学习任务掌握所需的时间量。这一表述隐含的假设是：只要有足够的时间，可以设想所有学生都能达到对学习任务的掌握。如果 Carroll 是对的，那么只要我们能为每个学生找到帮助他们的手段，学习上的掌握在理论上对所有人都是可及的。笔者相信，Carroll 的这一表述对教育具有最根本的含义。

对这一观点的一种支持来自许多标准化成就测验的年级常模。这些常模表明：某一年级最优秀的学生所达到的特定标准分数，到高一年级会被大多数学生达到。进一步的支持来自那些允许学生按自己的速度学习的研究。这些研究表明：虽然大多数学生最终在每个学习任务上都达到掌握，但有些学生比其他学生更早达到掌握（Glaser, 1968；Atkinson, 1967）。

所有学生都能同样好地学会一门学科吗？也就是说，所有学生都能在高度的复杂性上掌握一项学习任务吗？随着我们把能力倾向分布与学生表现联系起来研究，我们已确信：极端的学生与总体其余部分之间存在差异。在能力倾向分布的顶端（1% 到 5%），可能有一些学生对某一学科具有特殊天赋。这类学生能够比其他学生更流畅地学习和运用该学科。对音乐或外语有特殊能力倾向的学生，能够以大多数其他学生无法企及的方式学习这些学科。这究竟是先天禀赋问题，还是先前训练的效应，尚不清楚，尽管这必然因学科而异。很可能某些个体生来的感觉器官就对声音（音乐、语言等）比别人调适得更好，这些体质特征使他们在学习这类学科时拥有别人没有的特殊优势。而对另一些学科来说，特殊训练、特定兴趣等也可以发展出这些高水平的能力倾向。

在能力倾向分布的另一端，我们认为存在对特定学习有特殊障碍的个体。音聋（tone deaf）的个体学习音乐会非常困难；色盲的个体学习艺术会有特殊问题；以具体形式进行思考的个体，在学习哲学这类高度抽象的概念系统时会有特殊问题。同样，我们认为这类个体可能占分布中不到 5%，但具体比例会随学科和能力倾向而变化。

处于两端之间的是大约 90% 的个体。对于他们（正如 Carroll 一样），我们相信能力倾向预测的是学习的速度，而不是可能达到的学习水平（或复杂性）。因此，我们所表达的观点是：只要有足够的时间（和适当类型的帮助），95% 的学生（最顶端的 5% 加上其后的 90%）可以把一门学科学习到高水平的掌握。我们确信，在适当条件下，作为学科掌握指标的 A 等，一个班里多达 95% 的学生都可能获得。

我们假定：有些学生要达到这一水平，需要比其他学生付出更多的努力、时间和帮助。对某些学生来说，所需的努力和帮助可能多得使之难以承受。因此，把高中代数学到掌握的程度，对某些学生可能需要好几年，而对另一些学生只需一年中的一小部分时间。对于那些可能需要好几年的学生来说，掌握学习是否值得付出如此巨大的努力，是很成问题的。掌握学习策略的一个基本问题，就是设法把较慢学生所需的时间量降低到这样一个程度：对这些能力较弱的学生而言，它不再是一项长得令人望而却步、困难重重的任务。

我们不认为特定学习任务的能力倾向是完全稳定的。有证据（Bloom, 1964；Hunt, 1961）表明，特定学习任务的能力倾向可以通过学校和家庭中适当的环境条件或学习经验加以改变。与”学会学习”和普通教育有关的教育方案，其主要任务应当是使学生基本能力倾向产生积极的变化。这些能力倾向很可能在幼年的家庭阶段和小学阶段受到最显著的影响。不过，毫无疑问，在个体生涯的较晚阶段也能发生一些变化。

然而，即使个体的能力倾向没有发生显著变化，也更可能出现的情况是：更有效的学习条件能够减少所有学生——尤其是能力倾向较低的学生——把一门学科学习到掌握所需的时间量。掌握学习策略必须直接攻坚的正是这个问题。

2．教学质量（Quality of Instruction）

我们的学校通常是在”所有学生面对同一种标准化课堂情境”的假设下运行的。典型表现是 1∶30 的师生比，并以群体教学（group instruction）作为教学的中心手段。人们预期每位教师都将以与其他教师大体相同的方式教授该学科。教材的统一选用进一步强化了这种标准化，因为它规定了提供给每个班级的教学材料。与此密切相关的是过去 50 年间的大量研究，它们试图找到一种对所有学生来说最好的教学方法、材料或课程方案。

于是，多年来我们落入了”教育的陷阱”：用好的或差的教师、教学、教学材料、课程来界定教学质量——而这一切都是就群体结果而言的。我们执意追问这样一些问题：对群体而言，最好的教师是谁？对群体而言，最好的教学方法是什么？对群体而言，最好的教学材料是什么？

人们也可以从一个截然不同的假设出发：个别学生可能需要非常不同类型和不同质量的教学才能达到掌握。也就是说，相同的教学内容和目标，不同的学生可以通过非常不同类型的教学来习得。Carroll（1963）把教学质量定义为：对所要学习任务的呈现、解释和要素排序，在多大程度上接近对特定学习者而言的最优状态。

要把学习者之间的个体差异与教学质量的变异联系起来，还需要大量研究。有证据表明，有些学生通过独立的学习努力就能学得相当好，而另一些学生则需要高度结构化的教—学情境（Congreve, 1965）。可以合理地预期：有些学生比其他学生需要更多具体的例证和解释；有些学生可能需要更多的例子才能形成一个观念；有些学生可能需要更多的赞许和强化；有些学生甚至需要把解释重复几遍，而另一些学生一遍就能领会。

我们相信，如果每个学生都有一位非常好的导师（tutor），他们中的大多数都能够把某一学科学习到很高的程度。好的导师力图找到最适合特定学习者的教学（和动机）品质。而且，有一些证据（Dave, 1963）表明，中产阶级父母在认为学校的教学质量不能使子女学会某一学科时，确实会设法在家庭中辅导自己的孩子。在一项未发表的研究中，笔者发现：在一所中产阶级学校的代数课程中，三分之一的学生在家庭中接受的代数辅导教学，与他们在学校接受的群体教学一样多。这些学生在代数课程中获得了相对较高的成绩。对这些学生来说，其数学能力倾向分数（学年初测得）与学年末代数成就之间的关系几乎为零。与此相对，对那些除常规课堂教学外没有接受任何额外教学的学生来说，其数学能力倾向分数与代数成就分数之间的关系非常高（+.90）。虽然这类研究还需要重复验证，但在这项小规模研究中显而易见的是：家庭辅导提供了这些学生学会代数所需的教学质量——也就是说，教学适应了个体学习者的需要。

需要强调的要点是：对教学质量的考虑，应当依据它对个体学习者的效果，而不是依据它对随机学习者群体的效果。希望未来的研究能够界定各类学习者所需的教学品质与类型。这类研究也可能提示更有效的群体教学，因为学校不太可能为每个学习者分别提供教学。

3．理解教学的能力（Ability to Understand Instruction）

在中学和大学阶段的大多数课程中，只有一位教师和一套教学材料。如果学生能够顺利理解教师关于学习的讲解和教学材料（通常是教科书），他学习该学科就没有什么困难；如果他在理解教师的教导和/或教学材料方面有困难，他学习该学科就很可能遇到很大困难。理解教学的能力可以定义为：学习者理解他要学习的任务的性质，以及他在学习该任务时要遵循的程序的能力。

这正是学生的能力与教学材料以及教师教学能力发生交互作用的一个节点。对于我们高度言语化的学校中的学生来说，理解教学的能力很可能主要取决于言语能力和阅读理解。这两项语言能力指标与大多数学科中的成就显著相关，并且在中学或大学阶段与平均成绩（grade point average）高度相关（+.50 到 +.60）。这提示：言语能力（独立于各学科的具体能力倾向）决定了某种从教师和教学材料中进行学习的一般能力。

虽然通过适当的训练可以改变个体的言语能力，但所能产生的改变量是有限的。言语能力的大部分改变可以在学前和小学阶段实现；学生年龄越大，改变的可能性越小（Bloom, 1964）。不过，词汇和阅读能力在所有年龄阶段都能在一定程度上得到改善，尽管随着年龄增长，这一途径的效用递减。言语能力的改善，应能带来个体理解教学能力的改善。

在应对理解教学的能力方面，最直接的收益很可能来自教学的调整，以满足个别学生的需要。毫无疑问，有些教师确实试图调整自己的教学来适应特定的学生群体。许多教师把教学定位于自己学生中的中等组，另一些教师定位于顶端组或底部组——然而，这些只是教师习惯和态度的反映，绝不是教师可能做到之事的决定因素。在获得帮助和各种辅助的条件下，教师个体能够找到调整教学、以适应学生不同需要的办法。

学生应当能够在需要时获得小组学习程序。根据我们自己的经验，我们发现：由两三个学生组成的小组定期聚会、共同梳理学习过程中的难点，是非常有效的——尤其是当学生能够相互合作、互相帮助，而不必担心在竞争情境中让对方获得特殊优势时。当学习能够转化为一个合作过程、每个人都可能从中受益时，小组学习程序可以非常有效。这在很大程度上取决于小组的构成，以及它给每个人提供的暴露困难并得到纠正的机会，同时不贬低任何一个人、不抬高任何另一个人。在小组过程中，能力较强的学生通过换一种方式解释和运用观念来帮助另一个人领会观念，并在此过程中巩固自己的学习。

辅导帮助（教师与学习者之间的一对一关系）是代价最高的帮助类型，应只在其他办法无效时使用。不过，这种帮助应当按需提供给学生，尤其是当个体存在用其他方式无法纠正的特殊困难时。理想的辅导者应当是教师以外的某个人，因为他应当带来看待观念或过程的新鲜视角。辅导者必须善于察觉学生学习中的难点，并且应以使学生摆脱对他的持续依赖的方式来帮助他。

应对学生理解教学能力差异的另一个途径，是变换教学材料。不同教科书在解释某一特定观念或过程时的清晰程度可能不同。某本教科书被学校或教师选用，并不必然意味着在教学的特定时点不能使用其他教科书——当学生无法从选用教科书中领会某一观念时，其他教科书可能对他有帮助。这里的任务是能够确定个别学生在理解教学中究竟在何处遇到困难，然后，如果替代性的教科书解释在那一点上更为有效，就提供替代性的教科书解释。

练习册和程序教学单元对某些无法领会教科书形式呈现的观念或程序的学生可能特别有帮助。有些学生需要练习册所能提供的操练和具体任务；另一些学生需要程序单元所能提供的小步子和频繁强化。这类材料既可用于初始教学，也可用于学生学习课程的特定单元或部分遇到具体困难之时。

视听方法与学科游戏。有些学生通过具体的例证和生动清晰的解释，能最好地学习特定观念。可以由个别学生按需使用的幻灯卷片（film strips）和短片可能非常有效。另一些学生可能需要具体材料，例如实验室经验、简单演示、积木和其他相关器具，才能领会某一观念或任务。学科游戏、谜题以及其他有趣而无威胁的手段可能有用。这里再次强调：某些传达和理解观念、问题或任务的方式，可能对某些学生特别有效，尽管其他学生可能不需要使用这类材料和方法。我们不必把抽象和言语化的教学方式置于对所有学生的最高优先地位。

关于教学材料，这里的意思并不是让特定学生在整门课程中都使用特定的材料，而是：每一类材料都可以作为在特定学习环节帮助个别学生的手段——某个学生在学习中遇到困难时，可以使用被证明有用的任何种类的材料。

在贯穿使用各种替代性教学方法和教学材料的过程中，必须牢记的要点是：这些都是针对每个学生理解教学的能力来改进教学质量的尝试。当反馈方法把多数学生正在出现的特定错误和困难告知教师时，可以预期常规的群体教学会得到调整，以纠正这些困难。当个别学生得到个别帮助时，目标应当不仅是帮助学生克服特定的学习困难，而且是使他能够在学习上变得更加独立，并帮助他识别自己可以借以领会新观念的各种替代方式。

但最重要的是，丰富多样的教学材料和程序的存在，应当有助于教师和学生克服对学习的失败感与被动感。如果学生不能用一种方式学会，就应当让他确信还有别的途径可供他选择。教师应当逐渐认识到：重要的是学习本身；教学上存在种种替代办法，正是为了让所有（或几乎所有）学生都能把该学科学习到高水平。

4．毅力（Perseverance）

Carroll 把毅力定义为学习者愿意投入学习的时间。如果一个学生需要花一定量的时间才能掌握某项特定任务，而他在主动学习上投入的时间少于这个量，他就不太可能把该任务学习到掌握的水平。Carroll 试图区分”花在学习上的时间”与”学生主动投入学习的时间量”。

毅力看来确实与对学习的态度和兴趣有关。在《国际教育成就研究》（International Study of Educational Achievement；Husen, 1967）中，学生报告的每周家庭作业小时数（毅力的一种粗略指标）与学生期望接受的进一步教育年数之间的相关为 +.25。

我们确实相信，学生带到特定学习任务上的毅力各不相同。然而，学生面对不同学习任务时表现出的毅力似乎也不一样。在学习学科科目时很快放弃的学生，可能在学习修理汽车或学习演奏乐器时坚持异乎寻常长的时间。在我们看来，当学生发觉努力有所回报时，他就可能在特定学习任务上投入更多时间；反过来，如果学生在学习中受挫，他就必须（出于自我保护）减少投入学习的时间。虽然学生的挫折耐受力可能各不相同，但我们相信，如果一项任务令他们过于痛苦，所有学生迟早都会放弃它。

虽然可以设法增加学生的毅力，但更可能有效的做法是调控教学和学习材料，以帮助学生掌握给定的学习任务——无论其目前的毅力水平如何。学习中频繁的奖励和成功的证据，能够提高学生在学习情境中的毅力。当学生达到对某项任务的掌握时，他们对相关的学习任务可能会表现出更多的毅力。

在我们自己的研究中，我们发现：如果向学生提供最适合他们的教学资源，对毅力的要求可能会急剧降低。频繁的反馈，辅以按需提供的教学与材料上的具体帮助，可以减少所需的时间（和毅力）。教学（或解释与例证）质量的改进，可以减少特定学习任务所必需的毅力。

似乎没有什么理由把学习弄得如此困难，以致只有一小部分学生能够坚持到掌握。耐力和异乎寻常的毅力适合于长跑——它们本身并不是什么伟大的美德。重点应当放在学习上，而不是放在关于纪律和忍耐的模糊观念上。

5．允许用于学习的时间（Time Allowed for Learning）

世界各地的学校都以群体教学的方式组织，并为特定的学习任务分配确定的时段。中学的一门历史课可能计划为一学年的教学，另一门课可能计划为一学期，而五年级算术这类学科所分配的教学时间量则可能是固定的。无论学校和课程为特定学科或学习任务分配了多少时间，它对某些学生来说总是太多，对另一些学生来说又总是不够。

对 Carroll 来说，花在学习上的时间是掌握的关键。他的基本假设是：能力倾向决定学习速度；而且，即使不是全部、也是大多数学生，只要在学习上投入所需的时间量，就能达到掌握。这意味着，学生不仅必须在学习任务上投入他所需的时间量，而且必须被允许有足够的时间使学习得以发生。

几乎没有疑问，能力倾向水平高的学生比能力倾向水平低的学生学习效率更高、所需学习时间更少。大多数学生能否普遍被帮助成为高效率的学习者，这是未来研究的问题。

学生对某类学习所需的时间量还没有被直接研究过。关于所需时间的一个指标，来自对学生花在家庭作业上的时间的研究。在《国际教育成就研究》（Husen, 1967）中，我们考察了 13 岁学生花在数学家庭作业上的时间量，发现如果剔除最极端的 5% 的被试，其比率大约是 6 比 1。也就是说，有些学生花在数学家庭作业上的时间是其他学生的 6 倍。其他关于时间使用的研究提示，这是大致可以预期的数量级。

如果教学和学生的时间使用变得更有效，我们相信，大多数学生把该学科学习到掌握所需的时间会更少，而且学习较慢者与学习较快者所需时间的比率可以从大约 6 比 1 降到也许 3 比 1。

总的来说，我们发现期末成绩与花在家庭作业上的时间量之间存在零相关或略呈负相关。在《国际研究》（Husen, 1967）中，12 个国家在 13 岁水平上的平均相关约为 .05（数学成就测验分数与学生报告的每周数学家庭作业小时数之间）。因此，花在家庭作业上的时间量似乎并不是该学科成就的很好预测指标。

我们确信，决定学习水平的并不是花在学习上的时间的绝对量（无论校内还是校外）。我们相信，应当允许每个学生拥有他学习一门学科所需的时间；而他学习该学科所需的时间，很可能受他的能力倾向、言语能力、他在课堂上接受的教学质量以及他在课外获得的帮助的质量的影响。掌握学习策略的任务，是找到改变个别学生学习所需时间的办法，以及提供每个学生所需时间的办法。因此，一种掌握学习策略必须设法既解决教学问题，也解决学校组织（包括时间安排）问题。

一种掌握学习策略（ONE STRATEGY FOR MASTERY LEARNING）

掌握学习有许多可供选择的策略。每种策略都必须设法通过某种方式把教学与学习者的需要和特征联系起来，以处理学习者之间的个体差异。我们相信，每种策略都必须包含某种办法来处理前文讨论的五个变量。

如果不必在人力资源上付出过高代价，我们相信为每个学生配备一位好的导师可能是一种理想的策略。无论如何，当人们试图设计一种代价较低的策略的细节时，导师—学生关系都是一个有用的模型。此外，导师策略并不像乍看起来那样不切实际。在学前阶段，儿童的大多数教学都是辅导式的——通常由母亲提供。在许多中产阶级家庭中，父母在子女学校生涯的大部分时间里，会按需继续提供辅导帮助。

其他策略还包括：允许学生按自己的进度前进；就学生应当或不应当选修哪些课程给予指导；为不同的学习者群体提供不同的轨道或分流。无年级学校（nongraded school）（Goodlad 和 Anderson, 1959）就是这样一种尝试：提供一种允许并鼓励掌握学习的组织结构。

我们芝加哥大学的一组人一直在就前几页讨论的这些变量开展研究。此外，我们当中有些人一直试图发展一种教与学的策略，使所有（或几乎所有）学生在学习任何学科时都达到掌握水平。我们的做法是：在常规群体教学之外加以补充，运用诊断程序以及替代性的教学方法和材料，使很大比例的学生达到预先确定的成就标准。

在这种做法中，我们力求使大多数学生在常规的学期、学年或该课程通常所占用的日历时段内达到掌握水平的成就。毫无疑问，有些学生会比其他学生花更多的时间学习该学科；但如果大多数学生在分配给该学科的时间结束时达到掌握水平，那么掌握将既产生情感方面的、也产生认知方面的后果。

用这种做法，我们既有过成功，也有过惨淡的失败。我们一直努力从成功和失败中学习。在不久的将来，我们希望把其中的一些思想应用到选定学区的数量众多的课堂中。起初，我们选择先修要求很少的学科（代数、科学等），因为我们相信，在这类课程中更容易在给定的时间段内实现掌握学习。与之相对的是处于长学习序列后端的学科（六年级阅读、八年级算术、高等数学等）。对于这类学科，对一群在特定学科领域有着长期累积性学习困难历史的学生来说，掌握学习不太可能在一个学期内实现。

在研究这一策略的过程中，我们试图明确若干必要的前提条件，制定所需的操作程序，并评估该策略的一些结果。

前提条件（Preconditions）

如果我们能够在学生身上发展出掌握学习，我们就必须能够识别学生何时达到了掌握。我们必须能够界定我们所说的掌握是什么意思，并且必须能够收集必要的证据，以确定某个学生是否达到了掌握。

明确规定教学的目标和内容，是一个必要的先决条件，它使教师和学生都了解期望所在。把这些规定转化为评价程序，有助于进一步界定学生在完成课程时应当能够做什么。用于评估教学结果的评价程序（终结性评价，summative evaluation）帮助教师和学生知道教学何时是有效的。

隐含在这种界定结果和编制评价工具的方式中的，是教—学过程与评价过程之间的一种区分。在某个时间点上，教与学的结果可以反映在对学生的评价中；但两者是彼此分离的过程。也就是说，教与学旨在使学生在某一学习领域得到准备，而评价（终结性的）旨在评估学生在期望方向上的发展程度。教师和学习者双方都必须对成就标准有一定的理解，而且双方都必须能够获得朝这些标准前进的证据。

如果成就标准主要是竞争性的，即学生要按其在群体中的相对位置被评判，那么学生在学习任务推进的过程中，就会寻求关于自己在群体中地位的信息。我们承认，对那些以竞争眼光看待他人的学生来说，竞争可能是一种鞭策；但我们相信，把首要重点放在竞争上，会毁掉许多学习与发展。就学习的内在动机而言，更为可取的做法是：设定独立于学生之间竞争的掌握与卓越标准，然后作出适当的努力，使尽可能多的学生达到这一标准。这就蕴含了绝对标准的观念，以及使用反映这些标准的等级或分数。因此，完全可以设想：所有学生都可能达到掌握并获得 A 等；同样可能的是，在某一年、某门特定的课程中，很少或没有学生达到掌握或获得 A 等。

虽然我们愿意推荐为某一学科仔细制定的绝对标准，我们也认识到得出这类标准之困难。在我们自己的一些工作中，我们利用了从先前特定课程的学生经验中得出的标准。在一门课程中，1966 年的学生被告知：1966 年的成绩将基于 1965 年确定的标准。A、B、C、D、F 各等将基于一份与 1965 年所用考试平行的考试来评定，且各等成绩对应的表现水平与 1965 年所用的相同。学生被告知：获得各等成绩的学生比例将由他们的表现水平决定，而不是由他们在群体中的排名顺序决定。这样，学生不再为成绩彼此竞争；他们是依据 1965 年所用的掌握水平来评判的。

我们不认为这是得出成就标准的唯一办法，但要点在于：学生必须感到他们是依据表现水平、而不是依据正态曲线或某种其他任意的相对标准被评判的。我们并不推荐全国性的成就标准。我们所推荐的，是为每个学校或群体制定的切合实际的表现标准，以及能使大多数学生达到这些标准的教学程序。

这种设定成就标准方式的一个结果，是使学生能够相互合作、相互帮助，而不必担心给其他学生带来特殊优势（或劣势）。学习中的合作而非竞争，是这种设定成就标准方法的一个明确结果。

在我们所做的工作中，我们试图让教师以与以前大体相同的方式教授课程。也就是说，当年的教学材料和方法应当与往年大体相同；课程期间的时间安排也大体相同。下一节讨论的操作程序，是对教师常规教学的补充。我们之所以这样做，是因为我们相信：一种有用的掌握学习策略应当具有广泛的适用性。如果某一特定策略需要对教师进行大量培训，它就不太可能得到广泛使用。

操作程序（Operating Procedures）

我们所使用的操作程序，旨在向教师和学生提供详细的反馈，并按需提供具体的补充性教学资源。设计这些程序是为了确保对每个学习单元的掌握，其方式既要减少所需的时间，又要直接影响教学质量和学生理解教学的能力。

形成性评价（Formulative Evaluation）。一个有用的操作程序，是把一门课程或学科分解成较小的学习单元。这样的学习单元可以对应教科书的一章、课程中界限清楚的一部分内容，或者课程的某个特定时间单元。我们倾向于把单元看作涉及一两周学习活动的单位。

运用 Gagne（1965）和 Bloom（1956）的一些思想，我们试图把每个单元分析为若干要素：从具体的术语或事实，到更复杂、更抽象的观念（如概念和原理），再到相对复杂的过程（如原理的应用和对复杂理论命题的分析）。我们和 Gagne（1965）一样相信，这些要素构成一个学习任务的层级（hierarchy）。

然后，我们试图编制简短的诊断—进步测验（diagnostic-progress tests），用来确定学生是否已掌握该单元，以及（如果尚有未掌握之处）学生还必须做什么才能掌握它。我们借用了 Scriven（1967）的术语”形成性评价”（Formative Evaluation）来称呼这些诊断—进步测验。

频繁的形成性评价测验为学生的学习定出步调，并有助于激励他们在适当的时机付出必要的努力。恰当使用这些测验，有助于确保每一组学习任务在后续学习任务开始之前都得到彻底掌握。

每份形成性测验都在相应学习单元完成之后施测。虽然这些进度测验的频次在整门课程中可以变化，但课程的某些部分——尤其是课程的前几部分——可能需要比后面的部分更频繁的形成性测验。在某些学习单元构成课程其他单元之基础和先决条件的地方，测验应当足够频繁，以确保对这些学习材料的彻底掌握。

对那些已彻底掌握该单元的学生来说，形成性测验应当强化其学习，并向学生保证：他目前的学习方式和用功方法是适当的。由于他会经历多份这样的测验，持续表现出掌握的学生应当能够减轻对自己课程成绩的焦虑。

对那些未掌握某一特定单元的学生来说，形成性测验应当揭示其具体的困难所在——他们答错的具体题目，以及他们仍需下功夫的特定观念、技能和过程。当诊断显示出学习层级中学生仍需学习的要素时，最有帮助。我们发现，当把诊断结果与旨在帮助他们纠正困难的具体教学材料或过程联系起来时，学生的反应最好。如果要学生就此采取任何行动，诊断就必须附有非常具体的处方。

虽然在这方面的证据有限，但我们认为，不应当给形成性测验评定等级或质量分。我们对测验的批注只标明”掌握”与”未掌握”。未掌握伴随着详细的诊断和处方，说明在完成掌握之前还需要做什么。我们认为，在反复施行的进度测验上评定等级，会使学生准备好去接受低于掌握的结果。反复被评 C，会使学生准备好把 C 接受为他在该门课程中的”命运”，尤其是当进度测验的成绩被平均计入期末总评时。在这样的条件下，必然会出现这样一个时刻：在该课程中已不可能得到比某一等级更好的成绩——再去努力改进也就没有什么价值了。形成性评价测验应当被视为学习过程的一部分，绝不应与对学生能力的判断相混淆，也绝不用作评分过程的一部分。

这些形成性测验也可为教师提供反馈，因为它们可用于识别教学中需要修改的具体环节。形成性评价测验还可以作为该课程后续各轮教学的质量控制手段。学生在每份测验上的表现可与往年的常模进行比较，以确保学生学得与往年一样好或更好。这类比较也可用来确保教学或材料方面的变化，不会产生比该课程上一轮更多的错误和困难。

备选学习资源（Alternative Learning Resources）。诊断出学生的具体学习困难、并建议他克服困难应采取的具体步骤，是一回事；促使他就此采取行动，则是另一回事。单是频繁使用进度测验，就能在一定程度上提高学生的成就。如果除此之外，还能激励学生为纠正进度测验中的错误而付出进一步的努力，那么成就上的收获可以非常大。

我们发现，当给学生提出具体建议（通常附在形成性评价结果中）告诉他们需要做什么时，学生确实会努力解决自己的困难。

迄今为止我们找到的最好办法，是让两三个学生组成的小组每周定期聚会至多一小时，一起回顾他们的形成性评价测验结果，并互相帮助克服这些测验中发现的困难。

我们曾在学生希望时提供辅导帮助，但到目前为止，中等或高等教育阶段的学生并不经常寻求这类帮助。

我们为学生开列过的其他类型的学习资源包括：a. 重读原先教学材料中的特定页码；b. 阅读或研读替代性教科书或其他教学材料中的特定页码；c. 使用练习册或程序教材的特定页码；d. 使用精选的视听材料。

我们猜测，没有任何一种特定的学习材料或过程是不可或缺的。丰富多样的教学材料和程序的存在，加上关于学生可以使用哪些材料的具体建议，有助于学生认识到：如果他不能用一种方式学会，还有别的途径可供他选择。也许进一步的研究将揭示个体与备选学习资源之间的最佳匹配。目前，我们还没有关于学生特征与教学材料、教学程序之间关系的确凿证据。

成果（Outcomes）

掌握学习策略的结果如何？到目前为止，我们的证据还很有限。然而，迄今为止的结果是非常令人鼓舞的。我们正在小学、中学和高等教育水平的多种情境中获取更多证据。

掌握策略的认知成果（Cognitive Outcomes of a Mastery Strategy）。在我们迄今的工作中，我们已找到掌握学习策略有效性的若干证据。我们最好的结果出现在一门测验理论课程中，我们在 1965、1966 和 1967 年对该课程使用了平行的成就测验。1965 年，在该策略使用之前，大约 20% 的学生在期末考试中获得 A 等。1966 年，采用该策略之后，80% 的学生在平行考试中达到同样的掌握水平，并被给予 A 等。两组平均表现的差异，大约相当于 1965 年成就测验上的两个标准差，并且是高度显著的。

1967 年，借助与 1966 年相同的形成性评价测验，可以对每个学习单元之后的 1966 年与 1967 年结果进行比较。这样，形成性评价测验就成了质量控制手段。当某份测验的结果从 1966 年到 1967 年出现显著的负向差异时，任课教师就复查特定的学习困难，并尝试用不同的方式解释这些观念。与 1965 年和 1966 年期末成就测验平行的 1967 年终结性评价工具的最终结果是：90% 的学生达到掌握，并被给予 A 等。

类似的研究正在不同的教育水平上进行。我们预期会有许多失败和少数成功。但这里要说明的要点并不是：可以机械地套用某一种掌握学习策略来获得一组特定的结果。毋宁说，问题在于确定哪些程序将被证明有助于特定的学生学习所考虑的学科。希望每次使用某种策略时，都对之加以研究，找出它在何处成功、何处不成功：它对哪些学生有效，对哪些学生无效？希望某一年的结果能够利用前些年积累的经验。

掌握的情感后果（Affective Consequences of Mastery）。一个世纪以来，我们一直认为一门学科的掌握只有少数学生才可能达到。基于这一假设，我们调整了评分制度，以便证明只有一小部分学生（无论挑选得多么仔细）能被授予 A 等。即使一组学生以优异的方式学会了一门学科（与前一届学生相比），我们仍然坚持只把 A（或掌握）授予最顶端的 10% 或 15% 的学生。我们勉强地承认大多数学生”混了过去”，而授予他们 D 或 C。

在现行的相对评分制度下，对大多数学生来说，掌握以及对掌握的承认是可望而不可即的——但这是我们对教育体制加以”操纵”（rigged）所造成的结果。

掌握必须既是学生对其能力的主观确认，也是学校或社会的公开承认。公开承认必须采取教师或学校适当认证的形式。无论学生学了多少，如果公开的承认被拒绝，他必定会认为是自己不行，而不是评分制度或教学的问题。在主观方面，学生必须获得对观念和技能的掌控感；他必须逐渐认识到自己”知道”，并且能够做到该学科所要求的事情。

如果形成性评价制度（诊断—进步测验）和终结性评价（成就考试）告知学生他已掌握了该学科，他就会逐渐相信自己的掌握和能力。这种告知既可以来自评分制度，也可以来自他发现自己能够妥当应对评价工具中的各种任务和问题。

当学生掌握了一门学科，并同时获得掌握的客观证据和主观证据时，他对自身和外部世界的看法会发生深刻的变化。

情感变化最清晰的证据，也许是学生对他所掌握的学科产生的兴趣。他开始”喜欢”这门学科，并渴望更多的学习。在一门学科中表现良好，为进一步探索该学科开辟了更多途径；相反，表现糟糕则关闭了进一步研究的领域。学生渴望对自己的环境有某种掌控，而掌握一门学科给了他一种对环境某个部分的掌控感。对一门学科的兴趣，既是掌握该学科的原因，也是掌握的结果。对进一步学习的动机，是掌握的更重要的后果之一。

在更深的层次上，是学生的自我概念。每个人都寻求对其价值的积极承认，并在那些获得能力或成功之保证的领域中，把自己看作是有能力的。学生要以积极的方式看待自己，就必须得到许多获得奖赏的机会。掌握及其公开承认，提供了必要的再保证（reassurance）和强化，帮助学生把自己视为有能力的。

笔者的看法是：对心理健康更有益处的助益之一，是关于自我发展的频繁而客观的显示。掌握学习可以成为心理健康更有力的源泉之一。我们确信，中学生和大学生表现出的许多神经症症状，都被学校学习中痛苦而令人沮丧的经历所加剧。如果 90% 的学生获得自己在学习上胜任的积极显示，可以预期这样的学生对情绪治疗和心理帮助的需要会越来越少。相反，频繁的失败和学习无能的显示，必然伴随着学生自我怀疑的增加，以及到学校之外去寻求再保证和胜任感。

最后，现代社会要求终身不断地学习。如果学校不能促进充分的学习和对进步的再保证，学生必定会在校内和日后的生活中都拒斥学习。掌握学习可以给学校学习注入热忱，并培养对学习的终身兴趣。这种持续不断的学习，才应当是教育系统的主要目标。

参考文献（REFERENCES）

（参考文献共 18 条，此处从略。）

译注：1. 原文第 10 页该小节标题印作”Formulative Evaluation”，当为”Formative Evaluation”（形成性评价）之误排；正文明确说明该术语借自 Scriven（1967），译文中标题括注保留原文拼写。2. 原件为铅印三栏版式且扫描质量较差，正文若干处存在明显的排版/OCR 错误（如 be 误作 he、he 误作 lie、1965 误作 965、standards 误作 standaro’s 等），已按上下文校正后翻译。3. 原文无图、无表、无数学公式，故译文不含图表。4. 正文之前的”文献信息”“首页印章文字”两个部分对应原文第 1 页的 ERIC 文档首页（含摘要与描述词）及第 2 页顶部的行政印章，均系文档著录信息而非论文正文；第 2 页 RELCV 专栏框与页脚注为版面组成部分，已译出并标注位置。5. 原文第 13 页为 RELCV 通信地址与邮件面板（Non-Profit Org.；U. S. Postage PAID Durham, N. C.；Permit No. 544），属邮寄信息，非论文内容，未译出。