辅导在问题解决中的作用

The Role of Tutoring in Problem Solving｜David Wood, Jerome S. Bruner, Gail Ross（诺丁汉大学、牛津大学与哈佛大学）｜Journal of Child Psychology and Psychiatry（《儿童心理学与精神病学杂志》）第 17 卷，1976 年，第 89–100 页，Pergamon Press，英国印刷

* 本研究在哈佛大学认知研究中心（Center for Cognitive Studies）完成，受美国国立卫生研究院 MH-12623 号资助。录用稿于 1974 年 9 月 1 日收到。

本文关注的是辅导过程（tutorial process）的本质——即成人或”专家”借此帮助不那么成熟、不那么专精者的种种手段。尽管本文的旨趣是一般性的，它却借一项特定任务来表述：一位辅导者（tutor）试图教 3 岁、4 岁和 5 岁的儿童搭建一种特定的三维结构，而这项结构所需的技能起初超出了他们的能力。这是一种最常见的辅导情境：一方”知道答案”，另一方则不知道，有点像实验课上只有指导者才”知道怎么做”的情形。辅导者与儿童之间不断变化的互动，构成了我们的数据。

发展中的儿童早期的许多问题解决（problem solving）都属于这一类型。尽管从生命最初几个月起，儿童凭其自身就是一个”天生的”问题解决者（如 Bruner, 1973），但他的努力往往得到比他更熟练者的协助与扶持（Kaye, 1970）。无论他是在学习构成注意、交流、操作物体、移动身体等技能的各项程序，还是在学习一种更有效的问题解决程序本身，身边通常都有人在帮助他前行。简言之，辅导性互动是婴儿期与儿童期的一个关键特征。此外，人类似乎还是唯一存在”有意的”（intentional）辅导的物种（Bruner, 1972; Hinde, 1971）。因为，虽然许多高等灵长类动物确实通过观察长辈而学习（Hamburg, 1968; van Lawick-Goodall, 1968），却没有证据表明这些长辈会为教幼辈完成相关技能而做任何事情。使人类区别于其他物种的，不仅是其学习能力，也包括其教学能力。本文的主要目的，就是考察发展中的儿童与其长辈之间这种互动性、教导性的关系，对技能习得（skill acquisition）与问题解决研究的若干重要含义。

人类儿童的技能习得可以被富有成效地设想为一个层级化的程序（hierarchical program）：各组成技能经由适当的编排组合为”更高层的技能”，以应对新的、更复杂的任务要求（Bruner, 1973）。这一过程与问题解决相似：掌握”低阶的”或组成性的问题，是解决更大问题的必要条件，且各个层次相互影响——正如阅读中词语的解读使句子的解读成为可能，而句子反过来又帮助解读特定词语（F. Smith, 1971）。假如年幼的学习者怀有持续的意向，又已拥有一份由组成技能构成的”词汇表”，那么关键的任务往往就是：把达成特定目标所必需的一组成分性行为组合起来（通常按适当的先后顺序）。儿童面对新挑战时必须使手段与目的相匹配，而这种匹配（以及对失配的纠正）正是问题解决的核心（如 Saugstad and Raaheim, 1960; Newell et al., 1960; Miller et al., 1960）。

关于问题解决或技能习得的讨论，通常预设学习者独自一人、无人协助。即便把社会情境考虑进来，也多半把它当作示范（modelling）与模仿（imitation）的实例来处理。但辅导者的介入所牵涉的，可能远不止于此。它往往包含一种”脚手架”（scaffolding）过程，使儿童或新手能够去解决一个问题、完成一项任务或达成一个目标——这些若靠他自己独立努力本是无从企及的。这种脚手架的实质，在于成人”掌控”任务中那些起初超出学习者能力的成分，从而使他得以专注并完成那些恰在其能力范围之内的成分。任务于是顺利推进并告完成。然而我们假定，这一过程能给学习者带来的潜在收益远不止于在协助下完成任务：它最终可能使学习者任务能力的发展速度远远超过其独立摸索所能达到的水平。

但我们要指出，除非一个首要条件得到满足，学习者是无法从这种协助中受益的。用语言学的术语说，对解法的理解（comprehension）必须先于生成（production）。也就是说，学习者必须先能够识别某一类问题的解法，然后才谈得上在没有帮助的情况下自己生成通向该解法的步骤。发展心理语言学的大量证据表明，就语言习得而言，情形几乎普遍如此（McNeill, 1970）。Olson（1966, 1970）同样指出，儿童能够先识别出对角线图案，之后才能在棋盘上构造出它，因为放置棋子的组成性动作所要求的自由度（degrees of freedom，即须同时兼顾横轴与纵轴）超出了他能同时处理的范围。Clinchy（1974）借助经典的”二十个问题”游戏同样表明：只要请她在备选项之间作选择，她那些年幼的被试就能分辨策略的好坏、问题的优劣，尽管无人帮助时他们生成不了好策略，甚至连好问题也提不出来。

理解为何必须先于生成、以及为何在多数情形中确实如此，个中缘由相当明显。说它”必须”，是因为没有理解便不可能有有效的反馈。人必须认出手段与目的之间的关系，才能从”结果知识”（knowledge of results）中获益。在”无觉察学习”这一专门领域里，这条规则或许存在边缘性的例外，但这个例外很可能界定得很窄，因为即便是对人类被试施行的生物反馈程序，也有赖于被试能够意识到自己何时、经由何种方式达成了目标。尽管如此，我们不应忽视”不期而遇的发现”（serendipity，即”凭偶然作出幸运而意外发现的能力”）的作用。显然——当我们讨论对儿童及其辅导者的观察时，这一点会显得非常清楚——儿童事实上确实通过一种表面上看似颇为”盲目”（却很难说是随机）的尝试行为，既获得了对可能结果的感知，也获得了对达成结果之手段的感知。这种初步的”盲目”行动，实际上可能是儿童发现最终目标之性质以及达成目标之部分手段的必要条件。然而，这类探索问题结构的初步行为往往需要辅导者的支持，而且确实可以直接归因于辅导者作为”激活者”（activator）的角色——这是脚手架的特征之一，我们在讨论结果时还会回到这一点。

我们关心的是考察一种”自然的”辅导，希望借此对自然的教学任务与自动化的教学任务都有所认识。我们的观察不应被看作对某个辅导过程假设的检验；毋宁说，它们是对”儿童如何响应不同形式的帮助”作出系统描述的一些尝试。可以说，我们从事的是”发现问题”，而非”解决问题”（Mackworth, 1965）。

任务

本研究的样本由 30 名儿童组成，他们以个别形式接受观察，每次会面持续 20 分钟至 1 小时不等。他们被平分为 3 岁、4 岁和 5 岁三个年龄组，每个年龄组又各由人数相等的女孩与男孩组成。这 30 名儿童均由家长陪同前来，其家庭住在马萨诸塞州剑桥市周围五英里半径之内，且曾应征回应征募被试志愿者的广告。他们以中产阶级和中下阶层家庭为主。

给儿童设定的任务在设计时怀着几个目标。首要的是，这项任务必须对儿童既有趣味又有挑战，同时又足够复杂，以确保其行为能随时间推移而发展和变化。它必须”特征丰富”，即含有多种相关成分。我们力求使其深层结构具有重复性，以便儿童在任务掌握进程中某一点上的经验有可能被用于之后的活动，使他能从”事后认识”或后见之明（hindsight）中获益。但任务又不能难到完全超出任何一个儿童的能力。最后，我们不想对儿童的操纵技能和纯粹的体力提出过高的要求。

因此，开宗明义应当指出：选择这项特定任务本身已经限制了我们的结果——这是一项”好玩”的任务，一项多面向因而”有趣”的任务，一项处在儿童技能易于企及范围之内的任务，一项其知识产出绵延连续的任务。在解释结果时，我们会回到这些问题。

顾及上述种种限制，第一作者设计了图 1 所示的玩具。材料为木材。玩具由 21 块积木组成，可拼成一座高约 9 英寸、底面为 9 英寸见方的金字塔。金字塔共六层。顶块是一块实心方块，底面带有一个圆形凹槽。其余各层均由 4 块大小相等的积木组成，构成两个可相互锁合的”对”。每一”对”靠孔榫结构（hole and peg）拼合。当一”对”以正确朝向拼合时，会同时把另外两个半榫拼到一起；另一”对”则把两个半孔拼到一起。这些半榫与半孔就是将两”对”连接起来、组成四块一层的手段。积木的设计保证所有榫头都能插入所有孔中。除榫孔之外，每个四块层的底面还有一个浅浅的圆形凹槽，顶面有一个与之匹配的凸起。这些较大的连接件，只有把相应的一”对”积木按正确朝向拼到一起方能形成，因为每块积木只拥有这些较大连接件的四分之一。

图 1｜（原文此处为一整页照片，仅印有”Fig. 1”字样，无文字图注。照片展示本研究所用的木制积木玩具：左侧为搭好的金字塔，右侧为部分组装的积木层及散置的组件。）

辅导程序

我们此刻要描述的辅导者”程序”是事先商定的。通过遵循一套简单的规程，辅导者努力使自己的行为切合每一个儿童的需要，同时在儿童与儿童之间、年龄组与年龄组之间保持程序上大致的可比性。首要的是，她对待每个儿童的目标都是：让儿童尽可能多地自己动手完成。例如，她总是先尝试以言语指导，只在儿童未能按言语指示去做时才作更直接的干预。于是，儿童在任何时点上的成功或失败，决定了辅导者下一步指导的层级。

儿童初到实验室时，被安排坐在一张小桌旁，21 块形状大小各异的积木乱糟糟地摊在桌上。我们请他玩这些积木。这些积木拼到一起会是什么样子，儿童对此全无概念。让他自己随意摆弄约 5 分钟，好熟悉积木与情境。积木就摆在那里，他愿意玩便玩。

然后，辅导者通常会拿起两块最小的积木，向儿童演示这两块可以怎样连接成相互锁合的一”对”。如果儿童在自由游戏中已经自己拼出了正确的一”对”，辅导者便以它为示例，然后请儿童”再做几个像那样的”。

接下来，辅导者会识别受辅儿童的三类反应，并系统地作出回应：儿童或者不理会她、继续玩自己的；或者拿起她刚拼好的积木加以摆弄；或者尝试用其他积木、以与辅导者本人的做法多少相似的方式做出某个东西，比如把榫头插进孔里。如果儿童不理会她，辅导者会再次呈现已拼好而受限的合适材料，也许只是把两块积木简单地拼好、摆成正确的一”对”。如果儿童曾尝试自己拼搭却忽视了某个特征，辅导者便会用言语把”这个构造还没完成”这一事实提请他注意。例如，如果他自己挑选了组件却拼错了，辅导者会请他把自己的构造与她的比较，并把他的做得与她的相似。不过，如果是她本人向儿童呈现了供拼搭的材料，那么由此出现的任何错误便由她自己动手纠正。

最后，只要有可能，她都让儿童自行其是。只有当儿童停止搭建或陷入困境时，辅导者才介入。她的目标是尽可能让儿童自己为任务定节奏。

还有一个遗留问题，本研究在形式上并不涉及它，它却有些分量。辅导者——即本文第三作者，不过这一段并非出自她之手——在任务中以温和、欣赏的态度对待儿童。她并不怎么直接夸奖儿童的构造或他们对任务的专注，而是营造出这样一种嘉许的氛围，以致儿童们似乎都急着要完成自己的构造——往往似乎既是为了拿给她看，也是为了达成目标本身。测试程序连同辅导者一道，会营造出鼓励或泄气的氛围：在本研究里是前者，研究结果无疑也反映了这一点。

事情还不止于此。积木是优质的实心木料，在最初 5 分钟的自由时间里，儿童们喜欢自由自在地玩它们，常常围绕极富想象力的主题进行搭建。让他们舍弃想象性游戏、改而在顾及几何约束的前提下搭建金字塔这一约束更多的任务时，他们并不总是乐意。自由游戏中的想象之作之后，往往是对给定任务相当缺乏灵感的表现。可以说，辅导者是这项任务之几何规则的”代言人”。就此而言，在促使儿童去做这项任务时，她即便有帮助，恐怕也起了抑制的作用。但毫无疑问，我们下一节要描述的行为，反映的是这位辅导者所信奉的那项任务之性质。然而，同样的局限也可能缠上任何执着于特定结果的辅导者。

计分系统

在任何时点，儿童要么正在操作他试图拼装的散件，要么在操作先前已拼成的组合体。拼装操作又进一步分为两类：有协助的（assisted），即由辅导者呈现或明确指示拼装材料；无协助的（unassisted），即材料由儿童自己挑选。在这两种情形中，造出的构造可能满足全部任务约束，也可能不满足。在不满足的情形——即”失配”（mismatch）——中，我们记录儿童是把构造弃置，还是照拼好的样子原样放下。同样，当儿童拿起先前的构造并将其拆开时，他可能接着把它们重新拼起来，也可能不。这一点同样予以记录。

我们记录辅导者的每一次干预，并将其归入三类之一：(a) 直接协助（direct assistance），定义已见前文；(b) 言语错误提示（verbal error prompt），典型形式为”这个（失配的构造）像不像这个（匹配的构造）？“；(c) 直截了当的言语尝试，促使儿童做出更多构造，如”你还能再做一些像这样的吗？“。在每种情形下，我们都把儿童随后的行为归入上述类别加以计分。

评分者间信度

两名评分者独立工作，就直接从录像带上计分的 594 个事件达成了 94% 的一致。

对辅导的观察

凡儿童拿起积木并把它们拼在一起，或拿起先前的构造并将其拆开，该行为即被计分。各年龄的行为总数大致相近：4 岁组的中位数为 41，3 岁组为 39，5 岁组为 32。4 岁组与 5 岁组之间的差异接近显著但未达显著（U = 26，p < 0·1）。因此，就整体任务活动量而言，各组之间并无显著差异。然而，这些活动的构成（composition）在年龄组与年龄组之间差异显著。

年长的儿童在任务中表现更佳，这不足为奇。年长的儿童做出了数量更多的正确构造——他们确实靠自己把自制的拼图组件正确地拼合起来。三个年龄组的错误解法与正确解法之比依次为 9 : 0、2 : 8、1 : 2。还可以注意：搭成一座正确的金字塔需要 15 次成对拼搭，其中 5 岁组有超过 75% 的拼搭是无协助的，相比之下，4 岁组为 50%，3 岁组为 10%。

没有一名 3 岁儿童能把四块积木正确地拼在一起，而所有 4 岁和 5 岁儿童都至少做到过一次。年长的儿童经常不经事先”试误”便拿起相互匹配的组件来搭建，每人做出这类”快速”构造的中位数为 7 次，相比之下，4 岁儿童平均每人 3 次，最小年龄组平均每人不足 1 次（5 岁对 4 岁：U = 12，p < 0·02；4 岁对 3 岁：U = 10，p < 0·002）。可见，年龄的增长不仅以成功为标志，也以更复杂、环环相扣的操作序列的出现，以及更准确、更具直觉性的积木拼合技术的发展为标志。

现在来看识别（recognition）与生成（production）的问题。最小的儿童拆开的构造数量几乎与他们拼起的同样多（中位数为 13·0），而年长的儿童则很少”解构”自己的组合体（4 岁组拆开的中位数为 5·0，5 岁组为 4·0）。但请注意：当一名 3 岁儿童拿起并拆开一个正确的构造后，他平均有三分之二的时候会把它重新拼起来（其间没有任何辅导者干预），这一表现表明他赏识原构造的妥帖。相反，拿起不正确的构造后，他只有 14% 的时候会将其复原。事实上，没有任何一名 3 岁儿童重新拼装不正确构造的频次高于正确构造。更要紧的发现是：3 岁儿童与 4 岁儿童对”可接受构造与不可接受构造之别”同样敏感。两者重新拼装恰当构造的可能性相同，也都同样会把拼装不当的构造弃置一旁。因此，尽管最小的儿童在建构恰当组合体方面远逊于中间组，但他们在遇到恰当构造时识别它的娴熟程度却毫不逊色。最大的儿童自然更为老练：他们拆开的正确构造约有九成被重新拼起，而拆开的不正确构造只有两成被重新拼起——不过他们与更小的年龄组之间差别并不很大。

这一结果无疑印证了前文的论断：理解先于生成。3 岁儿童在自己尚不能顺畅地凭动作生成达成目标所需的操作序列之前，就已经能识别什么是恰当的。对他来说，认出什么”看起来对”，要比执行一套行动程序把它做出来容易。

辅导关系

显然，年纪越小的儿童越需要帮助。完全无协助构造的比例，3 岁组为 64·5%，4 岁组为 79·3%，5 岁组为 87·5%。以辅导者递上的组件（相对于自选组件）完成的构造，每人中位数次数为：3 岁组 9·0，4 岁组 6·5，5 岁组 3·0。但是，三个年龄的辅导互动之差异，与其说体现在数量上，不如说体现在依赖的性质上。

3 岁儿童通常对辅导者的建议置若罔闻，尤其很少理会她的言语示意。下面这一鲜明对比便是明证：3 岁儿童拒绝辅导者帮助的中位次数为 11 次，而年长的儿童几乎从不拒绝——他们显然乐于接受辅导。这意味着，面对 3 岁儿童，辅导者的头号任务是把儿童争取为辅导伙伴。对待最小的儿童，辅导者主要操心的是把他们”诱入”任务：或是示范任务，或是提供诱人的材料。因此，辅导者对 3 岁儿童的直接干预频次是对 4 岁儿童的两倍，是对最大年龄组的四倍（见表 1 和表 2）。可见，与年长儿童相比，辅导者在 3 岁儿童身上既干预得更多，也更多地遭到忽视。

表 1｜直接干预、言语纠正与一般言语指示（提醒被试注意任务要求）的中位次数

表注｜获得帮助总计：5 岁儿童获得的帮助显著少于 4 岁儿童（U = 22，p < 0·05）和 3 岁儿童（U = 23，p < 0·05）；3 岁与 4 岁儿童之间无显著差异。

表注｜“示范”与”告知”之比：5 岁儿童（U = 5，p < 0·002）和 4 岁儿童（U = 6，p < 0·002）获得的言语协助比例均显著高于 3 岁儿童；4 岁与 5 岁儿童在这方面没有差异。

表 2｜各年龄组在”示范”与”告知”上的相对成功次数

辅导者与 4 岁受辅儿童之间互动的主导模式已变为言语性的，而这种言语互动的主要形式，是一边提醒儿童任务的要求，一边在他努力推进的过程中纠正其做法。因此，如果说辅导者对最小的儿童主要扮演”诱饵”，那么对 4 岁儿童，她更多扮演言语督促者与纠正者。从 3 岁组到 4 岁组，直接干预的次数下降了一半。然而请注意，就 3 岁组和 4 岁组而言，示范、纠正与指示三者的总和大致相当，只是比重发生了移动（见表 1 和表 2）。

到了 5 岁组，每名儿童所受辅导干预的中位数再度减半。就性质而言，刻画 5 岁儿童的辅导者的最佳说法，是她主要扮演构造的确认者或核查者，因为此时儿童对任务的性质已了然于心。

一言以蔽之：最小的儿童虽然有能力识别正确解法的种种特征，但仍须被引导去尝试任务，以便借助对正确解法的识别来学习。辅导者的职责在于激励，并让目标始终摆在儿童眼前——这并不容易，因为儿童对积木还能派什么用场自有别的想法。对 4 岁儿童而言，他们已被发动起来去建构，辅导者的任务更多是帮助他们识别——通常借言语标记（verbal marking）——自己尝试的构造与任务所要求者之间存在的差异之性质。正是这一点，使得从 3 岁到 4 岁，“示范”与”告知”之间的平衡向后一种倾斜。5 岁儿童只在遇到困难或核对某个构造时才求助于辅导者。于是，辅导功能逐渐萎缩。的确，对 6 岁儿童来说，辅导者已是多余。

正是在这个意义上，我们可以谈”脚手架功能”。执行得当的脚手架，始于把儿童诱入那些能产出他本人识别得出的解法的行动。一旦做到了这一点，辅导者便能向儿童解读种种差异。最后，辅导者以确认者的身份守在一旁，直至受辅者（tutee）查验合格，可以独自”起飞”。表 3 对此作了概括：儿童在两次辅导干预之间所能持续进行的行为次数，随年龄与经验稳步上升。

表 3｜辅导者干预的相对频率：以干预次数相对每名儿童的构造操作次数（含协助与无协助）来表示

表注：5 岁儿童每次干预所完成的操作显著多于 4 岁儿童（U = 16，p < 0·02），后者又多于 3 岁儿童（U = 10，p < 0·002）。

辅导分析

辅导者是否做到了遵循预设的规则？在 478 次机会中，她有 86% 的时候做到了。她对最小的儿童遵循得最多（92%），对 4 岁儿童遵循得较少（81%；χ² = 9·1，p < 0·01）。对 5 岁儿童，她的表现居中（86%），不过这一组与其他组之间的差异在统计上不显著。

她对 4 岁儿童的”错误”大多源于一种倾向：提供的帮助超出了规则所允许的量（36 例中有 27 例）。细察她”越轨”的种种情境，可以发现一种耐人寻味的一致性。例如，当她递上一块积木而不是请儿童自己找一块时，她几乎无一例外地是在这样的时刻越轨：那个孩子近来越次未能跟上或理解某种较难的指示。她似乎是在修改规则，以便把比”规则”条文所载更大的行为片段纳入考量。

她的大多数违规发生在中间组，这一事实引出关于辅导过程的一个有趣观察。如前文所见，辅导者对最小儿童所扮演的角色，很大程度上是任务的诱发者。就建构活动而言，儿童极少离开辅导者”一步”以上。她可能递给他搭建的材料，他多半会把它拼装起来；但拼完之后，多半便不再尝试别的了。简言之，尽管让 3 岁儿童动起手来、把他的注意力拴在任务上可能颇费周折，但儿童对她的指示究竟做了什么反应，她几乎从不至于心中无数。对 5 岁儿童来说，她的任务同样相对直截了当：儿童很快了解了任务的种种约束，并按适当的先后顺序展开努力。但中间组那种”做做看”的行为却难解读得多。因此，面对 4 岁儿童，辅导者要应对的是大量的、相对无结构的行为，而且这些行为多半出自儿童自己的发起。这样的儿童最难被安放进一套固定的辅导规则之中。

这一结果进而引出一个猜想：正规的”个别化”教学方案，或许恰恰在最关键的时点——学习的中期阶段——最难落实。鉴于这一中期阶段”无序”的结构，人们常常无法断定儿童究竟只是单纯无视某个建议，还是在系统地误解它，抑或另有其他情形。学习者有多茫然，辅导者便有多茫然：他要恰当地解读儿童的反应，困难重重。问题解决活动往往有一种深层结构，它可能要等一个进行中的漫长序列接近完成时才显露出来。辅导者常常无法识别漫长序列背后的种种假设，而在”中期阶段”，头绪往往太多，无论人的方案还是机器的程序都难以尽收眼底。

人类辅导者的过人之处——当然，也可能是出错之处——在于他能够就学习者的假设提出假设，并常常能收敛到学习者自己的解读上。正是在这个意义上，辅导者所持的关于学习者的理论，对辅导的交互性质（transactional nature）至关重要。机器程序若要行之有效，它也必须能够以可比的方式生成假设。

此外，辅导之有效，不仅取决于辅导者与受辅者随时间调整各自的行为，以迎合对方所显示的要求和/或建议。有效的辅导者还必须持有并关切至少两个理论模型：其一是关于任务或问题以及如何将其完成的理论；其二是关于其受辅者表现特征的理论。二者缺一，他既无法生成反馈，也无法创设这样的情境，使他的反馈对处于当前任务掌握阶段的这名受辅者、就这项任务而言更加合宜。因此，有效教学的实际样式既依任务而定，也依受辅者而定，辅导的各项要求正是由辅导者两种理论的相互作用生成的。

“脚手架”过程

现在我们可以回到讨论的开头。导言中已暗示了辅导的若干功能——“脚手架功能”。如今我们可以更一般地阐发它们与教学理论的关系。就本研究中观察到的辅导者功能而言，我们能说些什么？

1. 招募（recruitment）。 辅导者的第一项也是显而易见的任务，是争取问题解决者对任务的兴趣，并使其遵从任务的要求。在本研究中，这往往不仅意味着让儿童发生兴趣，还意味着让他们戒断最初对积木的想象性游戏。

2. 减少自由度（reduction in degrees of freedom）。 这是指通过减少达成解法所需的组成性动作的数量来简化任务。是 N. Bernstein（1967）最先指出，在技能习得过程中减少备选动作至关重要，这是调节反馈、使反馈能用于纠正的先决条件。在本研究的情形中，这意味着把任务的规模缩减到这样的水平：学习者能够识别自己是否达到了与任务要求的”契合”。实际上，“脚手架”式的辅导者把其余的部分代为填充，让学习者去完善他力所能及的那些组成性子程序。

3. 方向维持（direction maintenance）。 由于兴趣与能力有限，学习者会迟滞，会退回到别的目标上去。辅导者的职责是使他们持续追逐特定的目标。这一职责一方面在于让儿童”留在场内”，另一方面在于调动热忱与体恤以维持其动力。儿童们常常做出构造是为了拿给辅导者看。渐渐地，活动本身成了目的——但即便到了那时，年长的儿童也常回头求证。

方向维持还有另一方面值得一提。行动自然倾向于沿着既往成功的路线走。有一些例子：被试会（看似没完没了地）成功地产出”成对”构造，而不肯从这个较简单层面的成功再往前走，去尝试更复杂的任务——比如搭一个扁平的四块组。既往的成功反而使人偏离最终的目标。有效的辅导者还要靠让学习者觉得冒一次险、迈出下一步是值得的，来维持方向。

4. 标记关键特征（marking critical features）。 辅导者以多种方式标记或突出任务中与目标相关的特定特征。他的标记提供这样的信息：儿童已经做出的东西，与他所能识别为正确产出的东西之间，差异何在。辅导者的任务就是解读这些差异。

5. 挫折控制（frustration control）。 应当有这样一条格言：“有辅导者在场，问题解决应当比没有时更少危险、更少压力。”至于这是靠替错误”保全面子”，还是靠调用学习者的”想讨人喜欢之心”，抑或靠其他手段来实现，只是次要问题。主要的风险在于使学习者对辅导者产生过度的依赖。

6. 示范（demonstration）。 细察之下，示范或”建模”（modelling）一个任务的解法，所牵涉的远不止当着受辅者的面做一遍。它往往涉及对将执行的动作加以”理想化”（idealization），也可能涉及把受辅者本人已部分执行的解法加以完成甚至阐明。在这个意义上，辅导者是以理想化的形式”模仿”受辅者尝试过的（或被假定尝试过的）解法，指望学习者随后以更恰当的形式把它”模仿”回来。

在导言中，我们曾就”建模”一个有待”模仿”的动作有何微妙之处说过几句话。事实上，观察到的”模仿”实例全都如出一辙，表明儿童唯一会去模仿的，是他们本来就已做得相当好的动作。下面这桩涉及一名 4 岁儿童的事例颇具代表性。辅导者注意到被试正相当轻松地拼搭”成对”积木，便拿起两对，把它们拼合成一个”四块组”（quadruple）。被试随即拿起这个四块组，把它拆成两对，递回给辅导者。这反过来促使辅导者以高度理想化的版本演示四块组的搭法：她此刻做得缓慢而仔细，与她拼搭组成对积木时的迅捷随意恰成对照。而孩子并没有照样学做。

事实上，关于模仿，这项研究教给我们的东西很少，只除了一点：模仿是否出现，取决于儿童事先是否理解该动作在任务中的位置。在这 30 名儿童身上观察到的所有实例中，没有一例可称作”盲目匹配行为”。

摘要

3 岁、4 岁和 5 岁儿童在辅导下完成一项任务：用复杂而互锁的组件积木搭建一座金字塔。结果显示了这一互动交换系统的若干性质：在其中，辅导者凭着一种关于学习者行为的内隐理论来运作，借以募集其注意；把任务的自由度缩减到可驾驭的范围；在问题解决中维持”方向”；标记关键特征；控制挫折；并在学习者能够识别解法之时作出示范。文中还考虑了这些发现对一般教学（instruction）的意义。

参考文献

（参考文献共 16 条，此处从略。）

译注：原文件为扫描版 PDF 的 OCR 文本，个别字词存在识别错误（如 “sine qua non” 一句、“vis-à-vis”、“χ² = 9·1” 等），翻译时已据原版 PDF 影像核对校正。图 1 为整页照片，原文仅印”Fig. 1”字样、无文字图注，图中括注为译者所加。原文小数点作中圆点（如 12·0 即 12.0），文中一仍其旧。文中的 U 为 Mann–Whitney U 检验统计量，χ² 为卡方值。