第 1 章　逆向设计

Backward Design｜Grant Wiggins, Jay McTighe｜《追求理解的教学设计》（Understanding by Design，第2版），Alexandria, VA: ASCD, 2005，第1章，第13–34页

设计（design），动词——怀有目的与意图；加以规划并付诸实施。 ——《牛津英语词典》（Oxford English Dictionary）

设计工作的复杂性常被低估。许多人自以为颇为懂得设计，却没有意识到：要想把设计做得出色——做得有品位、够精致、见功力——还需要懂得多得多。 ——John McClean，《20 Considerations That Help a Project Run Smoothly》，2003年

教师就是设计者。我们这一职业的一项基本工作，就是为既定目的精心编制课程（curriculum）与学习体验。我们也是评估（assessment）的设计者：评估用来诊断学生的需求、指导我们的教学，并让我们自己、我们的学生以及其他人（家长和管理者）能够判定我们是否达成了目标。

如同建筑、工程或平面设计等其他设计行业的从业者一样，教育领域的设计者必须心中时刻装着受众。这些行业的专业人士高度以客户为中心；其设计的成效，取决于他们是否为特定的最终使用者达成了明确的目标。显然，学生是我们的首要客户，因为课程、评估与教学设计的成效，最终要由学生是否获得了预期的学习来判定。由此，我们可以把自己的设计看作软件：我们的”课件”旨在让学习更加有效，正如计算机软件旨在让使用者更有效率。

与所有设计行业一样，标准（standards）为我们的工作提供依据并塑造着我们的工作。软件开发者力求让软件对用户尽可能友好，并减少妨碍使用效果的缺陷；建筑师受建筑规范、客户预算和街区审美的指引。教师作为设计者同样受到约束：我们不能随心所欲、用任何方式去教任何自己想教的东西，而是要遵循国家、州、学区或机构的标准，这些标准规定了学生应当知道什么、能够做什么。这些标准为我们提供了一个有用的框架，帮助我们确定教学与学习的优先事项，并指导我们设计课程与评估。除了外部标准之外，在设计学习体验时，我们还必须把众多且各不相同的学生需求考虑进去。例如，学生兴趣的差异、发展水平、大班额以及已有学业成绩，都必须始终影响我们对学习活动、作业与评估的思考。

然而，正如一句老话所提醒的：在最好的设计中，形式服从功能（form follows function）。换言之，我们所用的一切方法与材料，都应当由对预期结果的清晰构想所塑造。这意味着，无论面临何种约束，对任何一项计划，我们都必须能够清楚地说出：学生由此应当理解什么、能够做什么。

你大概知道这句俗语：“如果不确切知道自己要去哪里，那走哪条路都无所谓。”唉，这句话放到教育里是一个严肃的问题。我们总是很快说出自己喜欢教什么、打算做什么活动、会用哪些资源；但如果不澄清教学的预期结果，我们又怎能判断自己的设计究竟是恰当的还是随意的？我们如何区分仅仅是”有趣的学习”与”有效的学习”？更尖锐地说，如果我们不去思考这些目标对学习者的活动与成就意味着什么，又怎能达成内容标准，或抵达来之不易的学生理解？

因此，好的设计，要害不在于多掌握几项技术窍门，而在于学会对我们的目的、以及这些目的所意味的一切，想得更深、更具体。

为何”逆向”最好

这些一般性的设计考量如何应用于课程规划？深思熟虑、目标聚焦的教学设计，要求我们作为教师和课程编写者，对自己工作的性质做出一个重要的思维转变。这一转变要求我们首先大量思考所追求的具体学习，以及这类学习的证据，然后才去考虑作为教师的我们将在教学活动中做什么、提供什么。尽管出于习惯，“教什么”和”怎么教”往往支配着我们的思考，但挑战在于：先聚焦于预期的学习，恰当的教学自会由此逻辑地引出。

我们的课、单元和课程，应当从所追求的结果中逻辑地推导出来，而不是从我们用得最顺手的方法、教材和活动中衍生出来。课程应当规划出达成特定结果的最有效途径。这类似于旅行规划：我们的（课程）框架应当像一套为达成”文化目标”而刻意设计的旅行行程，而不是在一个陌生国家对所有主要景点来一趟漫无目的的游览。简言之，最好的设计是从所追求的学习出发逆向推导出来的。

当我们把目光放到本书所关注的教育核心目的——理解（understanding）——上时，这一思路的恰当性就更加清楚了。在我们十分明确自己追求的究竟是哪些具体理解、以及这些理解在实践中是什么样子之前，我们无从谈起如何为理解而教，也无从决定该用什么材料和活动。只有当我们清楚知道希望学生带走关于某一文化的哪些特定理解，我们作为”导游”才能最好地决定：让我们的学生”游客”参观哪些”景点”，在他们短暂的停留期间体验哪种具体的”文化”。只有先明确了预期结果，我们才能聚焦于最有可能达成这些结果的内容、方法和活动。

但许多教师是从教材、偏爱的课和久经考验的活动——即”输入”——出发，并且始终停留在这些输入上，而不是从预期结果所蕴含的东西——即”输出”——出发来导出这些手段。说得怪异一点：太多教师关注的是教，而不是学。他们把大部分时间首先用来想自己要做什么、用什么材料、要求学生做什么，而不是首先考虑学习者要达成学习目标需要什么。

来看一个典型的片段，可称之为”内容聚焦的设计”（content-focused design），而非”结果聚焦的设计”（results-focused design）。教师可能基于某个专题（如种族偏见）来设计一节课，选定一种资源（如《杀死一只知更鸟》（To Kill a Mockingbird）），再根据资源和专题选定具体的教学方法（如用苏格拉底研讨来讨论这本书，用合作小组来分析影视作品中的刻板印象形象），并指望由此引发学习（顺便达成几条英语/语言艺术标准）。最后，教师才想出几道论文题和小测验，用以评估学生对这本书的理解。

这种做法太常见了，以至于我们很可能忍不住反问：这样的做法能有什么问题吗？简要的回答就在关于目的的基本问题之中：我们为什么要求学生读这部特定的小说——换言之，我们希望从他们的阅读中获得什么学习？学生是否明白这一目的为何、又如何影响他们的学习？读完这本书之后，联系书本之外的目标，应当期待学生理解和做到什么？除非我们在开始设计工作时，就对更宏大的目的有清晰的洞见——从而把这本书恰当地视为达成教育目的的手段，而不是目的本身——否则很难让所有学生都理解这本书（以及他们在表现上的义务）。如果我们对所追求的关于偏见的特定理解缺乏自觉，也不去想阅读和讨论这本书将如何有助于形成这些洞见，那么目标就太过模糊：这种做法与其说是”凭设计”（by design），不如说是”凭希望”（by hope）。它最终会在不知不觉中沦为这样一种做法：把一些内容和活动往墙上扔，指望总有一些能粘住。

设计提示（Design Tip） 想一想所有读者心中都会浮现的这些问题，这些问题的答案将框定这种有指导的学习的优先事项：我该怎么读这本书？我要找的是什么？我们将讨论什么？我该如何为这些讨论做准备？我怎么知道自己的阅读和讨论是否有效？这些阅读和讨论指向哪些表现目标，好让我据此聚焦并排序自己的学习与笔记？这里涉及哪些与其他阅读相关联的大概念（big ideas）？这些是学生就”学习”而非”教学”提出的正当问题。任何好的教育设计，都会借助图形组织者（graphic organizers）和书面指南之类的工具与策略，从学习伊始并贯穿整个学习过程回答这些问题。

回答年长学生总会提出（或想提出）的”为什么？“与”那又怎样？“的问题，并在课程规划中把它们作为焦点具体地加以回答，这正是追求理解的教学设计（Understanding by Design, UbD）的精髓。许多教师难以看到（而学生却更容易感受到！）的是：如果没有这种明确而透明的优先事项，许多学生会觉得日常工作令人困惑、令人沮丧。

传统设计的双重罪过

更一般地说，糟糕的教育设计包含两种无目的性——正如导论所指出的，从幼儿园到研究生院，它们在整个教育世界随处可见。我们称之为传统设计的”双重罪过”（twin sins）。以活动为导向的设计（activity-oriented design）之误，可以叫作”动手而不动脑”（hands-on without being minds-on）——那些吸引人的体验，即便带来了洞见或成就，也只是碰巧。这些活动虽然有趣好玩，在智力上却通向不了任何地方。正如导论中”苹果”教学片段所典型体现的，这类以活动为导向的课程，缺乏对重要观念以及恰当的学习证据的明确聚焦，尤其是在学习者自己的头脑中。学生以为自己的任务只是投入活动；他们被引得认为学习就是活动本身，却没有看到，学习恰恰来自被要求去思考活动的意义。

第二种无目的的形式名叫”覆盖”（coverage）：学生逐页地在一本教材里行军（或教师逐页地过讲义），力图在规定时间内走完全部事实性材料（如导论中”世界历史”教学片段那样）。覆盖因此就像一次欧洲旋风游，用那部老电影的片名《如果是星期二，那一定是比利时》（If It’s Tuesday, This Must Be Belgium）来概括再贴切不过——这个片名恰当地暗示：这次旅行没有任何统摄全局的目标。

误解警示！（Misconception Alert！） 覆盖（coverage）不等于有目的的概览（purposeful survey）。向学生提供一门学科或一个研究领域的概述，本身并没有错。问题在于目的是否透明。“覆盖”是一个贬义词（而”导入”（introduction）或”概览”（survey）则不是），因为当内容被”覆盖”时，学生被领着穿过无穷无尽的事实、观念和读物，却对那些可能统领学习的统摄性观念、议题和学习目标几乎没有感觉。（关于”覆盖”与”揭示”（uncoverage）的更多内容，见第10章。）

大体而言，活动导向更常见于小学和初中低年段，而覆盖则是中学和大学普遍存在的问题。然而，尽管苹果课堂与世界历史课堂看起来大不相同——前者满是身体活动和叽叽喳喳，后者是讲授与安静的笔记——两种情形下的设计结果却是一样的：没有任何引导性的智力目的或清晰的优先事项来框定学习体验。在这两种情形中，学生都无法看到并回答这样的问题：这有什么意义？这里的大概念是什么？这有助于我们理解什么、做到什么？它和什么相关？我们为什么要学它？于是，学生只能尽力投入、尽力跟上，指望意义会自己浮现。

当设计没有为学生提供清晰的目的、没有在他们整个学习过程中突出明确的表现目标时，学生将无法给出令人满意的回答。同样，持活动导向或覆盖导向的教师，也不太可能对关键的设计问题给出像样的回答：作为活动或所覆盖内容的结果，学生应当理解什么？这些体验或讲授应当使学生能够做什么？那么，应当如何塑造和处理这些活动或课堂讨论，以达成预期结果？什么样的证据表明学习者正在通往预期能力与洞见的途中？那么，又应当如何选择和运用所有活动与资源，以确保学习目标得以达成、并产生最恰当的证据？换言之，将如何帮助学生”凭设计”看到活动或资源的目的，以及它们对于达成特定表现目标的作用？

设计提示（Design Tip） 要检验我们关于”无目的性”的论断是否属实，我们建议你随便在哪节课进行到一半时走到一个学生身旁，问下面这些问题： - 你在做什么？ - 为什么要求你做这个？ - 它有助于你做什么？ - 它与你先前做过的东西如何衔接？ - 你将如何证明自己已经学会了它？

因此，我们所倡导的是与通行做法相反的做法。我们要求设计者从对预期结果——即优先学习（priority learnings）——的远为审慎的表述出发，从目标所要求或蕴含的表现（performance）中导出课程。然后，与大量通行做法相反，我们要求设计者在框定目标之后考虑如下问题：什么样的东西才算作达成这些目标的证据？达成这些目标看上去是什么样子？那么，应当构成评估的蕴含表现（performance）是什么——一切教与学都应指向这种评估？只有回答了这些问题，我们才能逻辑地导出恰当的教与学体验，使学生能够成功地表现、达到标准。因此，这一转变就是：不再从”我们读哪本书？““我们做什么活动？”“我们讨论什么？”这类问题出发，而是转向”无论我们使用什么活动或文本，学生走出教室时应当能够理解什么？““这种能力的证据是什么？”以及进而”哪些文本、活动和方法最能促成这样的结果？“在为理解而教时，我们必须把握一个关键观念：我们是教练，指导学生获得能力，去玩”带着理解去表现”这场比赛，而不是站在场边把自己的理解讲给他们听的人。

逆向设计的三个阶段

我们把这种三阶段的规划方法称为逆向设计（backward design）。图 1.1 以最简明的方式描绘了这三个阶段。

图 1.1｜UbD：逆向设计的阶段（图中要点：三个圆角方框自左上向右下呈阶梯状排列、以箭头依次相连——1. 确定预期结果。→ 2. 确定可接受的证据。→ 3. 规划学习体验与教学。）

阶段 1：确定预期结果

学生应当知道什么、理解什么、能够做什么？什么内容值得理解？期望获得哪些持久的理解（enduring understandings）？在阶段 1，我们审视自己的目标，研读既定的内容标准（国家的、州的、学区的），并检视课程期望。由于典型情况下内容多得超出了我们能在可用时间内合理处理的量，我们必须做出选择。设计过程的第一个阶段要求对优先事项有清晰的认识。

阶段 2：确定可接受的证据

我们如何知道学生是否达成了预期结果？我们将把什么当作学生理解与熟练程度的证据？逆向设计的取向提示我们：不要把单元或课程仅仅看作要覆盖的内容或一系列学习活动，而要从”为记录并证实预期学习确已达成所需要的评估证据集合”的角度来思考单元或课程。这一思路鼓励教师和课程规划者在设计具体单元与课之前，先”像评估者一样思考”（think like an assessor），从而提前考虑将如何判定学生是否获得了预期的理解。

阶段 3：规划学习体验与教学

在明确了结果、手里有了恰当的理解证据之后，现在才到充分思考最恰当的教学活动的时候。在逆向设计的这一阶段，必须考虑若干关键问题：学生需要哪些使能性的知识（事实、概念、原理）与技能（过程、程序、策略），才能有效表现并达成预期结果？哪些活动能让学生装备好所需的知识与技能？根据表现目标，需要教什么、指导什么，又应当怎么教才最好？哪些材料和资源最适合用来达成这些目标？

注意，教学规划的具体细节——教学方法的选择、课的先后顺序、资源材料——只有在我们确定了预期结果与评估、并考虑了它们所意味的东西之后，才能顺利完成。教学是通向终点的手段。清晰的目标有助于聚焦我们的规划，引导有目的的行动走向预期结果。

误解警示！（Misconception Alert！） 当我们谈论预期结果的证据时，我们指的是在一个单元或一门课程的学习期间，通过多种正式与非正式的评估所收集的证据。我们并非仅仅指教学结束时的考试或终结性任务。确切地说，我们所寻求的证据集合，完全可能既包括传统的测验和考试、表现性任务与项目、观察与对话，也包括随时间推移收集起来的学生自我评估。

换言之，可以把逆向设计看作有目的的任务分析（task analysis）：给定一项值得完成的任务，我们如何才能让每个人都最好地装备起来？也可以把它看作用地图规划一条明智的行程：给定目的地，最有效、最省时的路线是什么？还可以像前文那样，把它看作教练式规划：学习者要能有效地表现，必须掌握什么？什么才算作”赛场之上”而不仅仅是训练之中的证据，表明他们是真正懂了，已准备好独立地带着理解、知识与技能去表现？学习将如何设计，才能使学习者的能力通过运用与反馈得到发展？

这一切当你理解之后会显得相当合乎逻辑，但从我们这个领域的诸多习惯与传统来看，它是”逆向”的。与通行实践相比的一个重大变化是：设计者必须在决定教什么、怎么教之前先思考评估。逆向设计要求我们在开始规划单元或课程时，就以评估证据的形式把目标或标准具体化、明确化，而不是等到学习单元临近结束才去编制评估（或者依赖教材出版商提供的测试——它们未必能完整、恰当地评估我们的标准和目标）。

逆向设计的逻辑适用于任何学习目标。例如，从州内容标准出发时，课程设计者需要确定该标准中明示或蕴含的恰当评估证据。同样，教师培训者（staff developer）在规划各类工作坊活动之前，应当先确定什么证据能够表明成人学员掌握了预期的知识或技能。

落实到了评估上，才算见了真章。三位不同的教师可能都在朝同一内容标准努力，但如果他们的评估大相径庭，我们怎能知道哪些学生达成了什么？就所需的学习证据达成一致，能带来更大的课程一致性（coherence）和教师之间更可靠的评价。同样重要的是长期收益：教师、学生和家长会日渐洞悉，什么算、什么不算达成复杂标准的证据。

这种聚焦于预期学习的观点谈不上激进，也并不新鲜。Tyler（1949）早在50多年前就清晰而简洁地描述了逆向设计的逻辑：

教育目标成为以下各项工作的依据：选择材料、勾勒内容、开发教学程序、编制测验与考试。……陈述目标的用意，在于指明要在学生身上引起哪些变化，从而可以按照有可能达成这些目标的方式来规划和开发教学活动。（第1、45页）

而在其1945年首次出版的名著《怎样解题》（How to Solve It）中，Polya 专门讨论了”逆向思考”（thinking backward），并把这一解题策略一直追溯到古希腊人：

掉转方向、背离目标、倒着工作，这里面有某种心理上的困难……然而，倒着去解决一个具体问题并不需要天才；任何人只要有一点常识都能做到。我们专注于所期望的终点，在头脑中想象出我们希望达到的最终位置。那么，从它前面的哪个位置我们能够到达那里？（第230页）

这些论述由来已久。或许新的只是：我们在本书中提供了一套有益的流程、一个模板、一组工具和若干设计标准，使规划及其引发的学生表现更有可能”凭设计”而非”凭运气”取得成功。正如加拿大阿尔伯塔省的一位四年级教师所说：“一旦我有办法清晰地界定心中的终点，单元的其余部分就都’各就各位’了。”

基于活动的与基于覆盖的设计这两重罪过，反映的正是未能以这种逆向设计的方式想透目的。有鉴于此，让我们回顾导论中的两个虚构教学片段。在”苹果”片段中，单元看似聚焦于一个特定主题（收获时节），借助一个具体而熟悉的物件（苹果）。但正如该片段所显示的，这个单元没有真正的深度，因为学生从中没有什么持久的学习可以获得。这些活动动手而不动脑，因为学生不需要（也未曾被真正挑战）去提炼精深的概念或联系。他们不必为理解而下功夫，只需参与活动就行。（唉，因单纯的投入而非理解而奖励学生，是很常见的做法；投入是必要的，但作为最终结果并不充分。）

而且，细察”苹果”单元就会发现，它没有任何明显的优先事项——各项活动似乎价值等同。学生的角色只是参与大多令人愉快的活动，而不必证明自己理解了学科”核心”处的任何大概念（请原谅这个双关——core 既指学科核心，也指苹果核）。所有”基于活动”而非”基于结果”的教学，都带有”苹果”单元的这个弱点：设计中几乎没有任何东西要求学生从单元中”结出”智识之果（再次说声抱歉！）。有人会把这种活动导向的方法刻画为”对渗透式学习的信仰”。个别学生可能会学到一些关于苹果的有趣知识吗？当然会。但是，在缺少一个目标清晰的学习计划的情况下，学生有多大可能形成一些共同的理解、供后续课程在其上继续构建？可能性不大。

在世界历史片段中，教师在最后一个季度赶完了大量内容。然而，在他匆匆忙忙赶完教材的行进中，他显然没有考虑学生将从这些材料中理解什么、运用什么。提供了什么样的智识脚手架（scaffolding），来引导学生把握那些重要观念？期望学生如何运用这些观念，去赋予大量事实以意义？什么样的表现目标，能帮助学生知道如何记笔记，以便在课程结束时得到最大限度的有效运用？基于覆盖的教学，无异于教师一味地讲、把话题勾掉、继续前进，而不管学生是理解还是困惑。这种方法可以称为”提一嘴就算教过”（teaching by mentioning it）。以覆盖为导向的教学通常依赖教材，任由它来规定教学的内容与顺序。与之相反，我们主张面向结果的教学把教科书当作一种资源，而不是教学大纲（syllabus）。

逆向设计模板

在描述了逆向设计的过程之后，我们现在把它整合成一种有用的格式——一个供教师在设计聚焦理解的单元时使用的模板（template）。

许多教育者注意到，逆向设计是常识。然而当他们着手运用时，却发现它感觉并不自然。这种工作方式在你上手之前，可能显得有点别扭、费时。但这份努力是值得的——正如为掌握一款好软件而付出的学习曲线是值得的。实际上，我们就是把”追求理解的教学设计”当作一款软件来想的：一套最终让你更有生产力的工具。因此，UbD 的一块实用基石就是设计模板，它旨在强化完成”为了学生理解的设计”所需的恰当思维习惯，并避免那些构成基于活动与基于覆盖设计这两重罪过之核心的坏习惯。

图 1.2 初步展示了 UbD 模板，形式为一页版式，其中各个栏目附有关键的规划问题。这一格式引导教师关注 UbD 的各个要素，同时直观地传达逆向设计的理念。后续章节将对模板及其各个栏目做更完整的说明。

图 1.2｜附教师设计问题的一页版模板（图中要点：模板自上而下分为三大栏——阶段 1”预期结果”，含”既定目标（G）““理解（U）”“基本问题（Q）”“学生将知道（K）”“学生将能够做（S）”五个字段；阶段 2”评估证据”，含”表现性任务（T）“与”其他证据（OE）“两栏；阶段 3”学习计划”，含”学习活动（L）“及 WHERETO 要素清单。各字段所附设计问题如下。）

图 1.2 > > 阶段 1——预期结果 > > 既定目标（Established Goals）： > - 本设计将涉及哪些相关目标（如内容标准、课程或项目目标、学习成果）？ > > 理解（Understandings）：学生将理解…… > - 大概念是什么？ > - 希望学生对它们形成哪些具体理解？ > - 哪些误解是可以预见的？ > > 基本问题（Essential Questions）： > - 哪些具有激发性的问题能促进探究、理解与学习的迁移？ > > 学生将知道……（Students will know…） > - 作为本单元的结果，学生将获得哪些关键知识与技能？ > - 凭借这些知识与技能，他们最终应当能够做什么？ > > 学生将能够……（Students will be able to…） > > 阶段 2——评估证据 > > 表现性任务（Performance Tasks）： > - 学生将通过哪些真实的表现性任务来展示预期理解？ > - 依据什么标准来判断理解的表现？ > > 其他证据（Other Evidence）： > - 学生将通过哪些其他证据（如小测验、考试、学术提示、观察、家庭作业、日志）来展示对预期结果的达成？ > - 学生将如何反思并自我评估自己的学习？ > > 阶段 3——学习计划 > > 学习活动（Learning Activities）： > 什么样的学习体验与教学能使学生达成预期结果？这一设计将如何—— > - W = 帮助学生知道（Where）单元正走向何方、（What）期望是什么？帮助教师知道学生来自何处（先备知识、兴趣）？ > - H = 吸引（Hook）所有学生并保持（Hold）他们的兴趣？ > - E = 为学生装备（Equip）知识，帮助他们体验（Experience）关键观念并探究（Explore）相关问题？ > - R = 提供机会让学生重新思考（Rethink）并修订（Revise）他们的理解与作业？ > - E = 允许学生评价（Evaluate）自己的作业及其意涵？ > - T = 针对学习者的不同需要、兴趣与能力加以定制（Tailored，个性化）？ > - O = 加以组织（Organized），以最大化初始与持续的投入以及有效的学习？

虽然这一页版模板容纳不了多少细节，但它有若干优点。第一，它提供了一个完形（gestalt）——逆向设计的整体图景——却不显得令人望而生畏。第二，它便于快速检查一致性（alignment），即评估（阶段 2）与学习活动（阶段 3）同已确定的目标（阶段 1）相吻合的程度。第三，模板可用于审查教师或学区已开发的既有单元。最后，一页版模板提供了一个初始的设计框架。我们还有多页版，可用于更细致的规划，例如包括一份”表现性任务蓝图”（Performance Task Blueprint）和一份逐日日程表，用于列出并排序关键学习事件。《追求理解的教学设计专业发展工作手册》（Understanding by Design Professional Development Workbook）（McTighe & Wiggins, 2004，第46–51页）收录了一个六页版模板，可支持更细致的规划。

我们经常观察到，教师在使用 UbD 模板的过程中开始把逆向设计过程内化。阶段 1 要求设计者思考想让学生理解什么，然后以问题的方式把这些理解框定出来。在填写模板阶段 1 部分最上面两栏时，使用者会被提示去确定”理解”和”基本问题”，从而建立起一个更大的语境，让具体的单元嵌于其中。

阶段 2 提示设计者考虑多种评估方法，以收集预期理解的证据。随后，两栏式的图形组织器提供了具体指明单元中将采用的各项评估的空间。设计者需要按”证据集合”来思考，而不是一次考试或一项表现任务。

阶段 3 要求列出主要的学习活动和课。填写完毕后，设计者（以及其他人）应当能够辨认出我们所说的”WHERETO”要素。

模板的形式提供了一种简明呈现设计单元的手段；它的功能在于引导设计过程。模板填写完成后，可用于自我评估、同伴评审，以及把完成的单元设计分享给他人。

为了更好地理解模板对教师-设计者的益处，让我们来看一份填写完成的模板。图 1.3 展示了一份”营养”单元的三页版完整模板。

图 1.3｜三页版”营养”单元示例（第1页：阶段 1——确定预期结果。图中要点：“既定目标（G）”为标准6及其子条目6a、6c；左栏为”将考虑哪些基本问题？（Q）“，右栏为”期望的理解是什么？（U）“，即”学生将理解……“；下方一栏为”作为本单元的结果，学生将获得哪些关键知识与技能？“，分为”学生将知道（K）“与”学生将能够做（S）“两部分。）

阶段 1——确定预期结果

既定目标（Established Goals）：

标准 6——学生将理解关于营养与饮食的基本概念。 6a——学生将运用对营养的理解，为自己和他人规划恰当的饮食。 6c——学生将理解自己个体的饮食模式，以及改进这些模式的途径。

将考虑哪些基本问题？

什么是健康饮食？
你是一个健康饮食者吗？你怎么知道？
对一个人健康的饮食，怎么会对另一个人不健康？
尽管信息随处可得，为什么美国仍有如此多由营养不良引起的健康问题？

期望的理解是什么？

学生将理解……

均衡饮食有助于身心健康。
美国农业部（USDA）食物金字塔给出的是相对性的营养指南。
饮食需求因个人的年龄、活动量、体重和总体健康状况而异。
健康的生活要求个人依据已有的营养知识采取行动，哪怕这意味着要打破令自己舒适的习惯。

作为本单元的结果，学生将获得哪些关键知识与技能？

学生将知道……

关键术语——蛋白质（protein）、脂肪（fat）、卡路里（calorie）、碳水化合物（carbohydrate）、胆固醇（cholesterol）。
每一食物组中的食物种类及其营养价值。
美国农业部食物金字塔指南。
影响营养需求的各种变量。
营养不良引起的一般健康问题。

学生将能够……

阅读并解读食品标签上的营养信息。
分析饮食的营养价值。
为自己和他人规划均衡的饮食。

图 1.3｜三页版”营养”单元示例（续）（第2页：阶段 2——确定可接受的证据。图中要点：“什么证据将表明学生理解了？”之下为表现性任务（T）两项——“人如其食”与”大快朵颐”；“依据阶段 1 的预期结果，还需要收集哪些其他证据？”之下为其他证据（OE）——测验、提示、技能检查；底部为学生自我评估与反思（SA）三项。）

阶段 2——确定可接受的证据

什么证据将表明学生理解了？

表现性任务（Performance Tasks）：

人如其食（You Are What You Eat）——学生制作一份图文并茂的宣传册，向低年级儿童讲解良好营养对健康生活的重要性，并为他们提供改掉不良饮食习惯的点子。
大快朵颐（Chow Down）——学生为即将到来的户外教育营地活动制定一份含三餐与三次加餐的三日菜单。他们给营地主任写一封信，说明为什么他们的菜单应当被选用（要证明它既符合美国农业部食物金字塔的建议，又足以合学生们的口味）。其中至少要包含针对某种特定饮食状况（糖尿病或素食）或宗教考虑的一项调整。

依据阶段 1 的预期结果，还需要收集哪些其他证据？

其他证据（Other Evidence）（如考试、小测验、提示、作业样本、观察）：

小测验——食物组与美国农业部食物金字塔。
提示——描述两个可能由营养不良引发的健康问题，并解释如何避免这些问题。
技能检查——解读食品标签上的营养信息。

学生自我评估与反思（Student Self-Assessment and Reflection）：

对宣传册《人如其食》进行自评。
对营地菜单《大快朵颐》进行自评。
在单元结束时（与开始时相比）反思自己饮食的健康程度。

图 1.3｜三页版”营养”单元示例（续）（第3页：阶段 3——规划学习体验。图中要点：引导语要求按顺序列出关键教学与学习活动，并用 WHERETO 要素的相应首字母为每个条目标码；以下编号 1–19 的条目各标注了对应代码（H、W、E、R、T 等，其中 E-2 表示 WHERETO 中的第二个 E，即”评价”），整栏标记为 L。）

阶段 3——规划学习体验

什么样的教学与学习体验序列，能使学生投入其中、发展并最终展示预期理解？使用下面的表格按顺序列出关键的教学与学习活动，并用 WHERETO 要素的相应首字母为每个条目标码。

以一个导入问题（“你吃的食物会让你长粉刺吗？”）吸引学生，引出营养对其生活的影响。H
引介基本问题，并讨论本单元的终结性表现任务（“大快朵颐”与”饮食行动计划”）。W
注：关键词汇随各项学习活动和表现任务的需要随时引入。学生阅读并讨论《健康》教材中的相关选段，以支持各项学习活动与任务。作为一项持续性活动，学生记录自己每日饮食的图表，供日后回顾与评价。E
呈现一节关于食物组的概念获得（concept attainment）课。然后让学生练习据此给食物图片分类。E
引介食物金字塔，辨认每一组中的食物。学生分组制作一张食物金字塔海报，贴上各组食物的剪贴图片。海报展示在教室或走廊里。E
就食物组与食物金字塔进行小测验（配对形式）。E
回顾并讨论美国农业部的营养宣传册。讨论问题：要健康，人人都必须遵循同样的饮食吗？R
学生以合作小组的方式分析一个假想家庭（刻意不均衡）的饮食，并提出改善营养的建议。教师在学生活动时进行观察与指导。E-2
各组分享他们的饮食分析，并全班讨论。E, E-2（注：教师收起并审阅各组的饮食分析，查找需要教学关注的误解。）
每位学生设计一份图文并茂的营养宣传册，向低年级儿童讲解良好营养对健康生活的重要性以及不良饮食带来的问题。本活动在课外完成。E, T
学生在组内交换宣传册，依据一份标准清单进行同伴评估。允许学生根据反馈进行修改。R, E-2
观看并讨论视频《营养与你》（“Nutrition and You”）。讨论与不良饮食相关的健康问题。E
学生倾听一位嘉宾（当地医院的营养师）讲话并提问，主题是营养不良引发的健康问题。E
学生回答书面提示：描述两个可能由营养不良引发的健康问题，并解释饮食上的哪些改变有助于避免它们。（这些答卷由教师收起并评分。）E-2
教师示范如何阅读和解读食品标签上的营养成分信息。然后让学生用捐来的盒子、罐头和瓶子（全是空的！）进行练习。E
学生独立制定三日营地菜单。对营地菜单项目进行评价并给予反馈。学生用量规（rubrics）对各自的项目进行自评与互评。E-2, T
单元结束时，学生回顾自己填好的每日饮食图表，并自评自己饮食的健康程度。他们注意到了变化吗？有改进吗？他们是否注意到自己感觉状态和外貌上的变化？E-2
学生制定一份个人的”健康饮食行动计划”。这些计划将被保存下来，并在即将举行的”学生参与式家长会”上展示。E-2, T
以学生对自己个人饮食习惯的自我评价来结束本单元。让每位学生为自己的”健康饮食”目标制定一份个人行动计划。E-2, T

注意，图 1.3 的模板通过把长期目标呈现得比通常的教案远为明确，从而支持了逆向设计思维；我们可以循着这些目标贯穿阶段 2 和阶段 3，确保设计前后一致。阶段 1 对大概念的聚焦是透明的，同时又不牺牲较为具体离散的知识与技能要素。最后，通过要求采用恰当而有区分的多种评估类型，模板提醒我们：如果以理解为目标，我们通常需要多样的、植根于表现的证据与评估来展示迁移。

设计标准

随 UbD 模板配套的还有一组设计标准（Design Standards），与逆向设计的每一个阶段相对应。这些标准为单元设计开发过程中以及完成后的质量控制提供了判据。UbD 设计标准以问题形式表述，它对课程设计者所起的作用，一如评分量规（scoring rubric）对学生的作用：在学生动笔之前向其出示量规时，量规通过指明他们应当努力达到的重要品质，为其提供一个表现目标。同样，设计标准按照”追求理解的教学设计”框架规定了有效单元应有的品质。图 1.4（第28页）呈现了四条 UbD 设计标准及其配套指标。

图 1.4｜UbD 设计标准（图中要点：四组标准——阶段 1、阶段 2、阶段 3、整体设计——各以问题的形式列出核查指标；阶段 1 考察设计是否聚焦大概念，阶段 2 考察评估是否公平、有效、可靠且充分，阶段 3 考察学习计划是否有效并吸引人，整体设计考察三个阶段的要素是否彼此对齐。）

阶段 1——本设计在多大程度上聚焦于目标内容的大概念？

思考：是否……

所确定的理解是持久的，植根于学科核心的可迁移大概念，并且需要被”揭示”（uncoverage）？
所确定的理解由这样的问题所框定：这些问题能引发有意义的关联、激发真正的探究与深入思考，并鼓励迁移？
基本问题具有激发性、可争辩，并可能围绕核心观念引发探究（而不是得到一个”现成答案”）？
是否确定了恰当的目标（如内容标准、学业基准、课程目标）？
是否确定了有效且与本单元相关的知识与技能？

阶段 2——评估在多大程度上对预期结果提供了公平、有效、可靠且充分的测量？

思考：是否……

要求学生通过真实的表现性任务来展示其理解？
使用了恰当的基于标准的评分工具来评价学生的作品与表现？
使用了多种恰当的评估形式，以提供学习的补充证据？
评估既用作对学生和教师的反馈，也用于评价？
鼓励学生进行自我评估？

阶段 3——学习计划在多大程度上既有效又吸引人？

思考：学生是否将……

知道自己要走向哪里（学习目标）、材料为什么重要（学习这些内容的理由），以及要求他们做什么（单元目标、表现要求与评价标准）？
被吸引住——投入于挖掘大概念（如通过探究、研究、问题解决与实验）？
拥有充分的机会去探索和体验大概念，并接受为完成所要求的表现而装备他们的教学？
拥有充分的机会，依据及时的反馈对自己的作业进行重新思考、排练、修订与打磨？
拥有机会评价自己的作业、反思自己的学习并设定目标？

思考：学习计划是否……

经过定制、足够灵活，以照顾所有学生的兴趣与学习风格？
经过组织与排序，以最大化投入度与有效性？

整体设计——整个单元在多大程度上前后连贯，三个阶段的要素彼此对齐？

这些标准从三个方面促进设计工作：

作为设计过程中的参照点——例如，教师可以随时检查所确定的理解是否真正宏大而持久，评估证据是否充分。如同量规一样，这些问题提醒设计者纳入重要的设计要素，比如对基本问题的聚焦。
用于草稿设计的自我评估与同伴评审——教师和同伴可以用这些标准审察自己的单元草稿，找出需要打磨之处，比如运用理解的各个侧面去深挖一个抽象观念。
用于完成稿设计的质量控制——独立评审者（如课程委员会）可据此对设计加以验证，然后再分发给其他教师。

我们的专业很少让教师设计的单元和评估接受这种程度的批判性审查。尽管如此，我们发现，以设计标准为指引的结构化同伴评审，无论对教师还是对他们的设计都大有裨益（Wiggins, 1996, 1997）。参加同伴评审活动的教师经常谈到，与同事分享和讨论课程与评估设计很有价值。我们相信，这类活动是专业发展的一条有力途径，因为对话聚焦于教与学的核心。

无论怎么强调都不过分：要用设计标准定期审查课程——既包括既有的单元和课程，也包括正在开发的新单元和新课程。无论新手还是资深教育者，都很难养成依据恰当标准对自己设计进行自评的习惯。我们这个行业里似乎盛行着一种规范：“只要我在备课上下了苦功，它就一定是好的。”UbD 设计标准有助于打破这一规范，它提供了质量控制的手段，帮助我们验证课程的优点，同时揭示需要改进的方面。

除了用 UbD 设计标准进行自我评估之外，当教师参与结构化的同伴评审——彼此审察单元设计、分享改进的反馈与建议——时，课程产品（单元计划、表现性评估、课程设计）的质量总会得到提升。这种”批判性朋友”式的评审为设计者提供反馈，帮助教师内化好设计的品质，并提供了观摩其他设计范本的机会。（“哇，我从没想过以一个问题来开启一个单元。下一个单元我想试试这个做法。”）

设计工具

除了设计标准之外，我们还开发并打磨了一整套设计工具（design tools），用以支持教师和课程开发者。这是件苦活！我们发现，一整套脚手架（scaffolds）——提示语、组织表、构思单和示例——能帮助教育者产出更高质量的设计。这些资源的全套收录于《UbD 专业发展工作手册》（UbD Professional Development Workbook）。

我们认为，好的模板是一件智能工具（intelligent tool）。它不只是供你写下想法的地方；它在整个设计过程中聚焦并引导设计者的思考，使高质量的工作更有可能出现。在实践中，课程设计者从模板的副本出发开展工作，并辅以具体的设计工具和大量已填写完成的优秀单元设计示例。这样一来，我们向学生倡导什么，自己就践行什么：预先提供示范和设计标准，从一开始就聚焦设计者的表现。[1]

误解警示！（Misconception Alert！） 三个阶段呈现的是一种设计的逻辑，但这并不意味着实际操作是一个按部就班的流程。正如我们在第 11 章所论证的，不要把最终产品的逻辑与设计工作的混乱过程混为一谈。从哪里开始、如何推进并不重要，重要的是你最终得到一个体现三阶段逻辑的连贯设计。一份行云流水般的高校讲稿的最终提纲，很少反映出其创作过程中来来回回（迭代）的思考。

但我们为什么把模板、设计标准及相应的设计工具称为”智能”的？正如物理工具（如望远镜、汽车或助听器）延伸了人的能力，智能工具提升人在认知任务（比如学习单元的设计）上的表现。例如，一个有效的图形组织器（如故事地图）能帮助学生内化故事的诸要素，从而提升他们阅读和写作故事的水平。同样，通过常规性地使用模板和设计工具，使用者很可能会发展出本书关键观念的心理模板：逆向设计的逻辑、像评估者一样思考、理解的各个侧面（facets of understanding）、WHERETO，以及设计标准。通过把 UbD 的要素体现在有形的形式（即模板与设计工具）之中，我们力求支持教育者学习并运用这些观念。因此，设计工具就像自行车的辅助轮：当新观念可能挑战既有而顺手的老习惯、从而带来失衡的时期，它们提供一种稳定作用。然而，一旦 UbD 的关键观念被内化并得到经常运用，对工具的显性使用就变得不再必要，正如学骑车的年轻人在获得平衡与自信之后便甩掉了辅助轮。

Bob James 的逆向设计实践

情境：我们现在置身于 Newtown 中学六年级教师 Bob James 的头脑之中，他正开始设计一个为期三周的营养单元。他最终的设计成果就是上文图 1.3 所呈现的那个单元。但 Bob 是 UbD 的新手，所以他的设计将逐步展开并不断修订。在本书中，随着他对模板各要素完整含义的思考，我们将展示他的想法——以及他对这些想法的再思考。